Gramática del español desde un enfoque comunicativo

Las investigaciones realizadas a partir de los años 70 sobre el papel de la gramática en la enseñanza de lenguas demostraron como el modelo tradicional dominante hasta ese momento basado en el conocimiento meramente formal de la lengua resultaba incompleto al ignorar en su análisis los aspectos pragmáticos del idioma.

La gramática del español para profesores de ELE

A partir de ese instante y de la mano de autores como Canale y Swain en 1980 y posteriormente Canale en 1983 se amplía el modelo de competencia comunicativa propuesto por Hymes en 1972 a cuatro componentes más. Así, la competencia comunicativa incluirá: la lingüística (dominio del sistema) pero también: la sociolingüística, la discursiva y la estratégica; siendo necesario el dominio de todas ellas para que el aprendiente pueda comunicarse de una manera formalmente correcta y socialmente adecuada.

Las formas lingüísticas son herramientas que nos sirven para lograr propósitos comunicativos, es decir, desempeñan una función, y su significado sólo cobra sentido en la interacción. Por ello el trabajo gramatical no acaba en conocer y manipular las formas y las reglas de combinación de las formas, sino en saber cuándo, dónde, y con quién utilizarlas.

Esta reformulación del papel de la gramática en la clase de ELE tomando en consideración aspectos que hasta entonces habían quedado al margen de su estudio como son el contexto y la actitud de quien habla, conlleva una nueva postura del profesor con respecto a sus explicaciones gramaticales en clase; permitiendo al alumno entender el sentido último del enunciado al relacionar los aspectos formales de la lengua con los contextos comunicativos en los que se desarrollan. Veamos algunos ejemplos [1]:

(1)  En tu casa, la ventana abierta.

  1. Tu amigo: ¿No tienes frío?
  2. Tú: No

(2)  En casa, viendo una película.

  1. Creo que está sonando el teléfono.
  2. Sí, es cierto: está sonando el teléfono.

En ambos casos el interviniente (b) responde, gramaticalmente hablando, de forma correcta pero está actuando de una manera inapropiada e inaceptable porque no entiende el contexto comunicativo de la situación. En (1) el interviniente (a) está expresando que siente frío y pide implícitamente autorización al propietario de la casa para cerrar la ventana. En (2) el interviniente (a) está expresando el deseo de que (b) responda al teléfono porque, por ejemplo no quiere dejar de ver la película. No hay que olvidar que “muchas de las cosas que se dicen en una lengua tienen funciones que van mucho más allá de su significado aparente”  MATTE BON (1987).  Nuestra labor como profesores consiste no solo en adiestrar al discente para que produzca frases gramaticalmente correctas en español sino en asegurarnos que estas corresponden a:”enunciados aceptables en el contexto comunicativo en el que se van a emitir” BRUCART (1999).

Las explicaciones gramaticales no pueden estar limitadas a la oración, sino que tienen que tomar como referencia el texto como unidad de comunicación completa. Saber cómo construir e interpretar textos, no sólo con corrección, sino también con coherencia, cohesión y propiedad, requiere un conocimiento de muchos aspectos gramaticales relacionados con dichas propiedades

De acuerdo con esta visión, el estudio de la gramática no puede limitarse a una ejercitación basada en la mera manipulación de los elementos básicos de un sistema, porque hay muchos aspectos de la lengua imposibles de descodificar si no se estudian dentro del contexto en el que se producen. La manipulación de frases sueltas presentadas en dinámicas fuera de contexto  sin un claro objetivo comunicativo y con pocas probabilidades de emplearse en situaciones reales dará como resultado una gramática no solo incompleta e ineficaz sino que también anulará la creatividad y la capacidad cognitiva de nuestros estudiantes e impedirá el desarrollo de aspectos vitales para su aprendizaje como son la cohesión y la coherencia discursiva.

Muchos de los problemas a los que se enfrentan los estudiantes de un idioma tienen que ver más con la manera descontextualizada en la que hemos presentado esos exponentes y no tanto con su dificultad. Veamos a continuación dos muestras de problemas típicos que tienen los estudiantes de español: verbos perfectivos / imperfectivos y ser/estar.

Hacer entender la diferencia entre un verbo perfectivo (acción acabada) y uno imperfectivo (acción inacabada) no resulta una empresa fácil, especialmente para aquellos estudiantes cuya lengua materna no tiene esa distinción. “No existen acontecimientos que, por sí mismos, exijan el empleo del pretérito indefinido más que el del imperfecto o el de un tiempo compuesto. Un mismo acontecimiento  puede ser relatado  de distintas maneras mediante el empleo de uno u otro de estos tiempos” MATTE BON (1992).  Por este motivo la contextualización es imprescindible a la hora de presentar el contraste entre pasados. Veamos algunos ejemplos:[2]

(3)  Completa con la forma correspondiente del Indefinido o el imperfecto

…………….…….(llover) mucho aquel día.

(4)   Con motivo de su 30 aniversario, Juan nos va a describir el día de su boda, completa con la forma correspondiente de Indefinido o imperfecto.

………………(llover) mucho aquel día.

En (3) al carecer de contexto la actividad el estudiante podrá argumentar, y no le faltará razón, que ambas posibilidades (imperfecto-llovía) e (indefinido – llover) son posibles y gramaticalmente correctas. Por el contrario en (4) al contextualizar a Juan dentro del hecho pasado (su boda) y describirlo como un proceso no terminado allí, la única posibilidad aceptable será el uso del imperfecto “llovía”.

De igual o mayor complejidad resulta explicar las diferencias de uso entre ser y estar a aquellos alumnos que, como los angloparlantes, solo disponen de un verbo para ambas funciones. Veamos algunos ejemplos:[3]

(5)  Completa con el verbo ser o estar según corresponda:

¡Qué alto………….!

(6)  Juan acaba de cumplir nueve años y a su fiesta de cumpleaños acude su tía Adoración, quien hace varios años que no lo ve. Completa con ser o estar según corresponda:

¡Qué alto………….!

La falta de contextualización en (5) provoca que ambas respuestas (¡Qué alto eres! – ser) y (¡Qué alto estás! – estar) sean correctas. En cambio en (6) estamos advirtiendo al estudiante que el verbo va a describir un rasgo físico del ahora, una circunstancia y no un rasgo físico de su naturaleza. Trabajar en clase con ejercicios contextualizados permitirá a los estudiantes considerar cuál es el sentido que el hablante quiere transmitir en su discurso y por qué de entre todas las posibilidades que le ofrece la lengua ha elegido esa y no otra.

La lengua es una herramienta que utilizamos en una actividad discursiva, y como tal actividad, es dialógica y dinámica, es decir, sigue una serie de principios de interacción para una continua adaptación a lo que va sucediendo mientras nos comunicamos. Tener en cuenta la actividad de nuestro interlocutor, sus intenciones, el contexto, lo que se acaba de decir y lo que se va a decir a continuación todo ello afecta a las reglas de uso de la gramática.

La lengua se concibe, desde el enfoque comunicativo, como un instrumento de expresión que sigue unos principios de interacción para adecuarse al sentido de cada uno de los enunciados que van produciendo los intervinientes en una conversación. Es decir, usamos determinadas formas gramaticales dependiendo de la interacción con los hablantes para tomar parte o posicionarnos ante una situación.

Por ejemplo; el uso del condicional simple para hacer declaraciones hipotéticas sobre el presente y el futuro. Cuando utilizamos el condicional estamos declarando una realidad hipotética o preguntando por ella:

(7)   En una clase de español como lengua extranjera:

  1. Profesor: ¿has entendido la explicación?
  2. Alumno: ¿podría poner un ejemplo, por favor?

El alumno se está posicionado ante el profesor utilizando el Condicional simple para hacer más indirecta, cortés y respetuosa su petición. Hubiera sido correcto utilizar el Presente de indicativo ¿puede poner un ejemplo? Pero el sentido, aún siendo muy parecido, no hubiera sido el mismo.

Por todo ello, hemos intentado destacar los aspectos más semánticos de la gramática, dando prioridad al sentido sobre la forma, porque es lo que nos permite entender el uso de las herramientas lingüísticas en la comunicación.

“Tomar conciencia de que el sentido se construye mediante la interacción en contexto llevó a la enseñanza de lenguas a enfatizar los aspectos funcionales y semánticos de la lengua” RUIZ CAMPILLO (2007). Las gramáticas tradicionales se centraban casi de manera exclusiva en el estudio de la forma; la originalidad que la gramática cognitiva (desde ahora GC) aportó en este campo es la creación de una nueva unidad simbólica de trabajo constituida no solo por la forma sino también, y aquí está el quid, el significado.

Así pues, si no hay forma que no tenga significado, el análisis lingüístico deberá concentrarse no solo en lo que se dice, sino en lo que se quiere decir; entendiendo el  lenguaje no como una representación objetiva de la realidad, sino más bien como el vehículo a través del cual expresamos el hecho tal y como lo percibimos de acuerdo con nuestra cosmovisión y como queremos proyectarlo hacia el exterior. Veamos algunos ejemplos prácticos: [4]

(8)  Luís dice:”Pedro ha roto el jarrón”

(9)  Pedro dice: “Se ha roto el jarrón”

(10) Luís dice:”El jarrón se ha roto”

En (7) Luís está acusando a Pedro de haber roto el jarrón, suponiendo que ello fuera cierto Pedro en (8) intenta exculparse utilizando la indeterminación de agente. Nuevamente Luís en (9) informa del cambio de estado que experimenta el jarrón sin presuponer ninguna intervención externa.

Esta capacidad innovadora para explicar el significado de determinadas estructuras del lenguaje desde una nueva dimensión constituye uno de los avances más significativos con relación a otros tipos de gramáticas más formalistas en relación con su concepción del lenguaje.

Tanto la presentación como la práctica de la gramática  debe ir ligada a determinados contextos de uso, de manera que debe aparecer siempre en situaciones significativas de interacción comunicativa, oral o escrita. De este modo, además, estamos estableciendo una relación entre el trabajo en el aula y la realidad fuera del aula, lo que permite un aprendizaje más significativo y duradero.

El redescubrimiento de la comunicación como elemento clave en la enseñanza  de ELE se manifiesta también en la tipología de las actividades propuestas en clase que, como hemos visto con anterioridad, deben estar no solo correctamente contextualizadas, sino que también deben mostrar una finalidad clara utilizando muestras de lengua verosímiles. De lo que se trata es que los ejercicios tengan un objetivo definido a alcanzar tal y como sucede en la comunicación autentica:” que no se da nunca sin objetivos prácticos, sociales o psicológicos, mediatos o inmediatos” Matte Bon (1988) : Veamos algunos ejemplos que ilustren nuestra explicación.

(11) Discute con tu compañero sobre los siguientes programas de televisión y elegid uno según vuestros gustos:

  1. Programa de deportes
  2. Película de acción
  3. Programa de variedades

(12)  Quieres relajarte en casa junto a tu pareja después de un largo día. Mira la programación de televisión y discute con tu mujer/marido el programa que vais a ver.

En (10) a pesar de tener una apariencia de realidad, tal y como está propuesto carece de un objetivo concreto. En (11) cambiando ligeramente las instrucciones se consigue una dinámica comunicativa real con una meta clara para los estudiantes.

Con los contextos reales de comunicación el estudiante se enfrenta a la regla de una manera directa pudiendo así poner en marcha un proceso de interiorización de la norma. Esto no significa que la gramática desaparecerá de la clase, más bien, aparecerá dosificada en la medida en la que vayamos necesitándola.

Hemos prevenido sobre los problemas que pueden surgir en la enseñanza de la gramática cuando se reduce a los aspectos meramente formales, o se limita a un trabajo oracional, o cuando se simplifica en exceso, sin tener en cuenta todos estos aspectos de los que hemos venido hablando.

Uno de los errores más frecuentes en la enseñanza de ELE es simplificar la explicación de los usos del verbo “ser” y del verbo “estar”, relacionando el verbo “ser” con la idea de “permanente” y relacionar al verbo “estar” con la de “no permanente”. No dudamos que el profesor que así actúa lo hace con intención de ayudar a sus estudiantes y es cierto que esta explicación puede ser rentable en algunos supuestos; en cambio, hay otros casos en los que no, veámoslos: [5]

(13) Soy estudiante

(14) Está muerto

En (12) los estudiantes no entenderán la razón por la cual utilizamos el verbo “ser” ante un hecho no permanente como es el de ser estudiante. De la misma forma, les será imposible concebir en (13) como “morir” utiliza el verbo designado para situaciones no permanentes. Si hubiéramos explicado que el verbo “ser” sirve para establecer clases y que el verbo “estar” describe una circunstancia podríamos ahorrarnos muchos quebraderos de cabeza.

No menos problemática para los aprendices de ELE resulta la distinción entre los conceptos de “perfectivo” e “imperfectivo”. Simplificar la explicación del imperfecto como el tiempo de la descripción asociada a determinados verbos como (ser, estar, tener,…) puede provocar desconcierto al enfrentarse a los siguientes ejemplos:

(15) La clase fue muy interesante

(16) Mi cumpleaños fue ayer

En (14) y (15) hablamos de la clase y del cumpleaños como acontecimientos que ocurrieron, como acciones.

Finalmente, hemos intentado tener en cuenta las  dificultades que frecuentemente suelen tener los aprendices de ELE al hacerse con determinados aspectos de la gramática del español, para tenerlos en cuenta como parte de sus necesidades en el proceso de adquirir un nuevo sistema gramatical.

En cuanto a los tipos de dificultades que debe tener en cuenta el profesor de ELE destacaría por su especial complejidad el cambio de actitud hacia el aprendizaje de lenguas de muchos estudiantes que hoy en día aún están habituados al estudio de listas, funciones y rellena huecos descontextualizados sin ninguna finalidad comunicativa.

Transformar al estudiante en un elemento activo y responsable de su formación y convertirlo en un interlocutor capaz de discriminar entre las diferentes formas seleccionando aquella o aquellas que mejor expresen su intención dentro del contexto comunicativo en el que se va a emitir es la mayor dificultad con la que un profesor de ELE deberá lidiar, al menos en una primera etapa.

A modo de conclusión diremos que para dominar una lengua no basta con estudiar las formas del sistema que la componen sino que es necesario también considerar otros elementos como sus reglas de uso y además, saber aplicarlas dentro de situaciones reales de comunicación.

Notas 1-    SARRALDE,B. et al: Curso de especialista en la enseñanza de ELE Madrid: International House Newcastle. 2-    ALONSO RAYA, R. et al (2005): Gramática básica del estudiante de español Barcelona: Difusión. 3-    AREIZAGA E,: Contenido de la asignatura: La gramática del español para profesores de ELE. 4-    CASTAÑEDA CASTRO,A. (2006) Perspectivas en las representaciones gramaticales. Aportaciones de la Gramática a la enseñanza de español LE, en Boletín ASELE. 5-    AREIZAGA E,: Contenido de la asignatura: La gramática del español para profesores de ELE.   Bibliografía BRUCART, J. (1999): La gramática y la teoría lingüística en E/LE: coincidencias y discrepancias en L.Miquel & N.Sans (eds.), Didáctica del español como lengua extranjera, Madrid: Fundación Actilibre. MATTE BON,F.(1987): La gramática en un enfoque comunicativo Madrid. MATTE BON,F.(1988): En busca de una gramática para comunicar, en Cable, 1. MATTE BON,F.(1992): Gramática comunicativa del español, Madrid: Difusión. RUIZ CAMPILLO,JP.(2007): Gramática cognitiva y ELE, en Revista de didáctica ELE,

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