Guía para desarrollar unidades didácticas según el enfoque comunicativo

El siguiente artículo intenta hacer una aproximación de carácter general sobre los elementos que debe contener una unidad didáctica de ELE bajo un enfoque comunicativo. Para conseguirlo tomaremos como muestra una unidad didáctica publicada por la editorial Difusión y analizaremos su contenido poniendo especial atención al desarrollo y eventual integración de destrezas.

Antes de entrar a examinar las consideraciones generales de la unidad didáctica es conveniente aclarar un concepto que aparecerá repetidas veces durante la exposición. Se entiende por enfoque comunicativo, aquel modelo didáctico que intenta dotar al aprendiente de un idioma de todas las habilidades para que pueda comunicarse de una forma real con los hablantes de una lengua meta.

Aquellos profesores que abogan por este tipo de enfoque utilizan en sus clases materiales que relacionan la actividad del aula con la del mundo externo, creando de esta forma las condiciones necesarias para que la comunicación que se produce en clase sea lo más parecida a aquella que se produce en una situación comunicativa auténtica.

Desde esta perspectiva podemos afirmar que dominar un idioma no consiste en aprender el funcionamiento de su sistema lingüístico, sino en la destreza del usuario en interactuar y participar con el resto de hablantes de dicho sistema.

CONSIDERACIONES GENERALES

La unidad didáctica se divide en cuatro bloques claramente diferenciados. El primer bloque contextualiza el tema y los contenidos lingüísticos y comunicativos que se verán en la unidad. El segundo, enseña a los alumnos las muestras del lenguaje que va a ser presentado, incluyendo una actividad de inferencia y sistematización del contenido gramatical. El tercer bloque está dedicado a la práctica de los contenidos presentados. Al final de este bloque se propone una tarea final (debate) en la que los estudiantes practicarán algunos procesos de comunicación tal y como se desarrollan en la vida real.

La unidad finaliza con un texto relacionado con el tema que le ayudará a comprender la realidad cultural de los países de habla hispana.

De acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) la unidad didáctica está dirigida a estudiantes jóvenes y adultos de nivel B1 dentro de un contexto de aprendizaje de tipo formal. El enfoque adoptado es un enfoque por tareas porque el objetivo de las actividades es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula.

Respecto al objetivo de la unidad cabe decir que es la organización de un debate entre esotéricos y científicos. Con relación a los contenidos gramaticales hay que destacar el uso del futuro simple, del futuro compuesto y del verbo creer/creerse. Los contenidos léxicos son: hacer hipótesis y conjeturas, relatar sucesos misteriosos y expresar diferentes grados de seguridad.

Hay que insistir en la idea de que aceptar el enfoque comunicativo consiste en colocar en lo más alto de nuestras prioridades como docentes el uso de la lengua en detrimento del funcionamiento de dicho sistema porque, el dominio del código lingüístico no garantiza por sí solo el correcto uso de la lengua.

De nada servirá que un alumno puede conjugar perfectamente el futuro y que pueda hacer construcciones en Indicativo y en Subjuntivo si luego, es incapaz de usar esos códigos para argumentar su opinión y defenderla en el debate final de la unidad.

CUESTIONES ESPECÍFICAS

Partiendo del trabajo de Gracia Lozano y Ruiz Campillo podemos afirmar que las tareas desarrolladas en la unidad didáctica con la que estamos trabajando tienen relación con aquellas tareas que emplean los hablantes de la lengua meta para comunicarse entre ellos (hacer hipótesis y conjeturas, expresar opiniones y mostrar acuerdo y desacuerdo durante el desarrollo de un debate). La característica de los textos utilizados ofrece al lector la posibilidad de responder como lo haría en una situación real.

Gran parte de las tareas son dependientes las unas de las otras y así, el cumplimiento satisfactorio de la primera conllevará el cumplimiento eficaz de la siguiente.

Durante toda la unidad no faltan ejemplos de cómo implicar al alumno en el desarrollo de la interacción despertando su interés personal sobre el asunto para, por último, tras la necesaria sistematización de la regla gramatical, practicar suficientemente el lenguaje presentado.

La unidad presenta una secuenciación razonable y cada tarea aporta un elemento nuevo que será de utilidad en la siguiente. En la actividad de comprensión lectora 1 A que actúa también como precalentamiento de la sesión, está creando el contexto y activando a través de una interacción oral los conocimientos del mundo que tienen los alumnos en relación al tema de la unidad: los misterios.

Hay que destacar como las actividades tendentes a desarrollar la comprensión lectora están muy presentes en los cuatro bloques en los que se divide la unidad y como esta queda integrada con el resto de destrezas. Se concibe de esta forma la lectura de un texto como un acto activo y comunicativo. Leer es básicamente:” saber comprender y sobre todo, saber interpretar” (MENDOZA 1998). El interés del enfoque comunicativo en la lectura se debe a que la comprensión del código lingüístico no garantiza la comprensión del texto sino que es necesario que el estudiante reflexione sobre lo que ha leído, creando sus propias hipótesis y activando sus conocimientos previos.

Efectivamente, la lectura requiere por parte del lector el desarrollo de una cierta conducta intuitiva ante estructuras nuevas e incluso ante temas desconocidos. Por esto, como actividad previa a la lectura de un texto deberemos despertar el interés de los estudiantes para que activen los conocimientos previos que tengan sobre el tema; esto les ayudará mucho a la hora de comprender el texto al que van a enfrentarse.

Algunos ejemplos de esto son: la A1 anima a que interactuando oralmente con una pareja movilicen sus conocimientos sobre el tema y que inicien, en caso de que sea la primera vez que escuchan hablar de las líneas de Nazca, a hacer suposiciones y conjeturas. De igual manera, la actividad 2A contextualiza e introduce la comprensión lectora de 2B. Una actividad de comprensión lectora que quiera ser fiel a los principios del enfoque comunicativo deberá huir de aquellas preguntas de comprensión que pueden responderse únicamente mediante un simple ejercicio de repetición.

El profesor, para comprobar que el estudiante ha comprendido el texto y que las formulaciones que durante la lectura ha desarrollado son acertadas deberá hacer actividades de interpretación sobre aquellos conocimientos nuevos que se han incorporado al esquema de conocimiento del aprendiente. Ejemplo de estos es: relacionar los testimonios de 2B con la lista de 2 A; 7 A, 8 A.

La actividad 2C se concentra en la práctica de la comprensión auditiva que en contra de lo que se creyó por mucho tiempo no es una destreza pasiva. Al igual que la comprensión lectora, aquella es un proceso activo que:” no consiste en un reconocimiento exhaustivo de las unidades sino que es una actividad creativa” (CANTERO 1998) donde más que entender palabras concretas lo que nos interesa es que el alumno focalice su atención en comprender el significado de aquellos enunciados necesarios para cumplir con el objetivo de la actividad.

La comprensión auditiva es una destreza interactiva de comprensión global que tiene como función:” desarrollar una actividad de interpretación” (MARTÍN PERIS) de lo que escucha manejando numerosas micro destrezas (CASSANY et al 1994:107-108) y aplicando los conocimientos previos que sobre el asunto tiene el alumno.

La lengua oral:” tiene en la conversación su formato idóneo y puede afirmarse que es el acto comunicativo por excelencia” (CANTERO 1998). Para que un alumno pueda mantener una conversación no basta el dominio teórico del código sino que también hace falta:” el deseo de querer comunicar algo porque se desea alcanzar un fin concreto” (J. MCDONOUGH y S.SHAW)

Por esa razón, no es extraño observar como en la mayoría de actividades de la unidad se practica la expresión e interacción oral.

La lengua oral es bidireccional o de “doble sentido” según (D.BYRNE 1986:8) e interactiva por naturaleza y gracias a ella los alumnos puede utilizar conjuntamente el lenguaje para hacer cosas. La razón por la cual se pide al alumno que colabore activamente con el resto de sus compañeros en las actividades de expresión e interacción orales no es caprichosa. Gracias al trabajo en grupos se consigue recrear en clase muchas de las situaciones a las que tendrán que enfrentarse los alumnos en una comunicación oral auténtica.

Algunos autores defienden que trabajar la expresión e interacción oral en pequeños grupos disminuye la inhibición de los aprendientes; otros destacan que lo más importante del trabajo en grupos es traspasar al alumno la capacidad para organizar y responsabilizarse en el desarrollo de su aprendizaje.

Con relación a la expresión escrita los partidarios de los enfoques tradicionales ponían:” el énfasis en la corrección y en la atención al producto terminado” (J.MCDONOUGH Y S.SHAW 1993:179)

No nos cansaremos de insistir que el enfoque comunicativo considera que la lengua no es:” un conjunto cerrado de conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir cosas” (CASSANY 1990).

Para conseguirlo, los textos que se utilizan serán lo más adecuadamente posibles a aquellos que se utilizan en la calle: cartas a familiares, escribir una reclamación, postales….El producto final, bajo esta perspectiva, sigue siendo importante pero no lo más importante.

Ahora en cambio, se da mucho más protagonismo al “proceso” de la escritura centrándose en:” el camino que se debe seguir para lograr esa meta” (T.LYNCH 1996:148) que no es otra sino la de entrenar a los alumnos para que sean capaces de producir textos en la vida cotidiana y que estos sean adecuados y coherentes al contexto de la situación y a la audiencia a quien los dirige. En la unidad encontramos ejemplos de actividades de expresión escrita en 2 A, 2C, 3 A, 5, 8B y, sobre todo, en 7.

Si escribir implica transmitir algo y, tal y como hemos repetido en diversas ocasiones, el enfoque comunicativo pretende recrear en el aula las situaciones comunicativas de la vida real, no podemos sino criticar el planteamiento de la actividad número 7 por varias razones: en primer lugar, a pesar de existir un contexto determinado, las instrucciones de la actividad no menciona quien es el publico destinatario del cuento, es decir, el alumno iniciará a escribir el texto sin tener un lector en mente, esto provocará que no sepa qué contenido incluir en el final de la historia y qué estilo aplicar.

El final de un relato no puede ser igual si nuestra audiencia son lectores adultos o por el contrario son niños. Por último, la actividad carece de un proceso de autoevaluación o de retroalimentación privando al estudiante de los comentarios y aportaciones que pudieran hacer el resto de sus compañeros.

Teniendo en cuenta los aspectos del lenguaje que hemos visto hasta ahora; unas pequeñas variaciones serían suficientes para transformar la actividad en una tarea de expresión escrita fiel a los principios del enfoque comunicativo.

Ejemplo: 7A La librería Pequeños lectores convoca un concurso de cuentos infantiles. La temática es Las casas embrujadas. Los relatos tendrán una extensión máxima de un folio. Todos los trabajos serán leídos en la librería por un cuentacuentos los sábados del mes de diciembre. 7B. Pasa tu cuento al compañero de la izquierda y corrige el cuento que te va a dar tu compañero de la derecha. Una vez corregidos todos los trabajos, los pegaremos en la pizarra para que los compañeros puedan votar cuál de ellos es el mejor.

CONCLUSIONES

El enfoque comunicativo considera la lengua como un instrumento al servicio de la comunicación y no como un fin en sí mismo, por eso, la práctica en el aula de las destrezas lingüísticas perseguirán un propósito claro: la comunicación real.

Es conveniente recordar a modo de conclusión que los objetivos de una unidad didáctica que pretenda adecuarse a este modelo y que intente recrear en el aula situaciones comunicativas reales deberán derivarse de las necesidades propias de los estudiantes, quienes, al fin y al cabo; son el elemento más importante de la clase.

BIBLIOGRAFÍA

CANTERO, F.J. (1998):” Conceptos clave en lengua oral”, en A. Mendoza (coord), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Horsori.

CASSANY, D. “Las palabras y el escrito”, Hojas de lectura, 53, 14-21. Fundalectura. Colombia, 1999

CASSANY, D. “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita” Comunicación, lenguaje y educación, 1990, 6, 63-80

CHAMORRO GUERRERO, Mª Dolores (1996). “La integración de destrezas en los niveles iniciales”. En Neus Sans y Lourdes Miquel (coords.), Didáctica del español como lengua extranjera, vol. 3. Colección Expolingua. Madrid: Fundación Actilibre, páginas 33-73.

FERNÁNDEZ, S.: ¨Competencia lectora o la capacidad de hacerse con el mensaje de un texto” en, Revista Cable,

GRACIA LOZANO Y RUIZ CAMPILLO, (2009):” Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos”  en marco ELE, núm. 9.

HERNANDEZ BLASCO, MJ, Del pretexto al texto, la lectura en la enseñanza/aprendizaje de idiomas y su tratamiento en español como lengua extranjera. Revista cable

MARTÍN PERIS, E. (en prensa) “La didáctica de la comprensión auditiva”, en cable, 8, pp. 16-26

MENDOZA, A. (1998): “El proceso de recepción lectora”, en A. Mendoza (coord.,). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Horsori.

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