Guía definitiva para enseñar vocabulario de manera lúdica y efectiva: teoría y propuestas didácticas aplicadas

Partiendo de la idea de que la lengua es un sistema que tiene como finalidad la comunicación deberemos tener siempre presente que el aprendizaje del léxico no es un fin en sí mismo, sino que constituye un medio para mejorar la competencia comunicativa. Decidiremos que léxico ensenar dependiendo de las necesidades que tengan nuestros alumnos proponiendo actividades contextualizadas útiles que despiertan su interés. Leer en PDF

CONCEPTOS TEÓRICOS

Definimos el lexicón mental como el conocimiento individual e interiorizado que un hablante tiene sobre el vocabulario de una lengua.

Partiendo de esa definición y relacionándola con la competencia individual de cada hablante, podemos señalar que el lexicón mental es un concepto parcial frente a la idea de “vocabulario”. Este último, sería el resultado de un conocimiento compartido por los miembros de la comunidad hablante y, por tanto, supraindividual e independiente del conocimiento particular de cada hablante.

La forma en que está organizado el lexicón permite al hablante codificar un mensaje cuando habla y escribe y también, permite descodificarlo cuando lo que quiere hacer es escuchar o leer un mensaje.

Este tipo de organización en un hablante monolingüe no se diferencia en exceso de la de un hablante de lengua extranjera, sobre todo en términos de organización y funcionamiento. Tampoco es cualitativamente diferente la forma en la que adquiere vocabulario un hablante de lengua materna (LM) y un aprendiente de lengua extranjera (LE), puesto que los aprendientes de una LE disponen de las mismas habilidades y técnicas que los hablantes nativos para construir su propio lexicón mental.

Los estudiantes de E/LE, ante una nueva palabra deberán aprender básicamente dos cosas: cómo se pronuncia y qué significa.

Aprender a pronunciar una palabra, a priori, parece un proceso más sencillo: bastará con escucharla varias veces; repetirla y, en caso, corregir los errores. El proceso por el cual un aprendiente interioriza el significado de una palabra nueva es considerablemente diverso: en primer lugar deberá asignar a esa nueva realidad y a la palabra que lo describe una categoría semántica amplia para posteriormente, especificar el término asignándolo diferencias y características propias.

Es así como los niños aprenden el vocabulario en su LM y no se diferencia de la forma en la que lo hacen los alumnos de una LE. Quizá, la diferencia podría estar en el número de relaciones e interconexiones semánticas posibles pero, el proceso de adquisición en ambos casos es prácticamente idéntico.

Hemos definido el lexicón mental como el conocimiento individual e interiorizado que un hablante tiene sobre el vocabulario de las lenguas con las que se relaciona. La forma de organización que tiene el lexicón, como indican La huerta y Pujol (1993 y 1996), se asemejaría a una red con múltiples asociaciones, que variarían numéricamente dependiendo de cada una de las unidades léxicas y que podrían ser de cualquier tipo: incluyendo asociaciones personales creadas por los propios usuarios.

Por tanto, la forma en la que aprendemos el significado de una palabra será diferente en cada hablante de esa lengua porque cada uno de ellos habrá creado su propia asociación. Si conseguirnos saber el tipo de asociación que hacen los hablantes en cada nivel podremos adaptar nuestra metodología a la forma en la que se relacionan cada una de sus unidades.

Así, parece que el tipo de asociaciones que crean los hablantes de un nivel inicial son fundamentalmente fonéticas y ortográficas. El conocimiento que tiene un hablante de una LE en sus primeras etapas de aprendizaje es muy limitado debido a que sus sistema en la L2 esta aun sin construir. Esto provoca una gran sensación de inseguridad que intenta mitigar recurriendo a otro sistema que ya tiene estructurado: su LM o una L2,L3 que domine con fluidez. Esto explicaría porque los estudiantes de lenguas de nivel principiante intentan traducir a su LM o a otra L2

Conforme el sistema de la L2 va completándose y el estudiante avanzando dentro de los diferentes niveles de aprendizaje: su seguridad ira aumentando, las relaciones entre palabras y unidades léxicas serán cada día más numerosas y complejas y  podremos introducir actividades que promueven asociaciones de tipo paradigmático y sintagmático; utilizando estímulos como la ejemplificación, la explicación y la sinonimia.

Partiendo de la idea de que la lengua es un sistema que tiene como finalidad la comunicación deberemos tener siempre presente que el aprendizaje del léxico no es un fin en sí mismo, sino que constituye un medio para mejorar la competencia comunicativa. Decidiremos que léxico ensenar dependiendo de las necesidades que tengan nuestros alumnos proponiendo actividades contextualizadas útiles que despiertan su interés. A modo de guía nos pueden ayudar las tablas elaboradas por el Instituto Cervantes.

El enfoque léxico defiende que los profesores deben programar los cursos de tal manera que haya oportunidades suficientes para practicar el aprendizaje explicito (directo) como para el aprendizaje incidental (indirecto).

Otro de los postulados que defiende este enfoque y que fue resaltado en 2003 por Alonso Raya es que aprender una lengua es saber segmentar el léxico en unidades complejas (pedagogical chunking) concepto que ya aparecía en la primera obra de Lewis (1993:195)

Los estudiantes necesitan tomar conciencia del lenguaje al que se exponen y desarrollar gradualmente sistemas no para encajar piezas y construir segmentos, sino para identificar las partes constituyentes dentro de esos segmentos. Muchos de ellos son ítems léxicos y constituyen la clave más importante del Enfoque Léxico.

Lewis aconseja a los profesores que dirijan la atención de los estudiantes no hacia la palabra, sino hacia unidades complejas de significado; porque una vez localizado el segmento léxico o chunk, podrá analizarlo y aprender el significado de cada palabra al entenderlo como una unidad compleja.

Entendemos por competencia colocacional la habilidad de un estudiante de LE para producir un texto natural y fluido tal y como lo haría un hablante nativo. En ocasiones los estudiantes se ven forzados a cometer errores no porque desconozcan la regla gramatical sino porque al carecer de competencia colocacional y querer describir con detalle aquello que quieren expresar les lleva a producir frases demasiado largas aumentando el riesgo de cometer errores. Un diccionario de colocaciones podría ser un instrumento válido para aquellos estudiantes –y hablantes nativos – que quieran producir textos correctamente.

PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Vamos a elaborar una serie de ejercicios que permitirán al alumno dominar el léxico relacionado con el rostro humano (y lo que transmite) y con los adjetivos que pueden aplicarse a ese léxico. Empezaremos con el proceso de selección de ese vocabulario, para luego trabajarlo en actividades que se destinan a distintos niveles de aprendizaje y que manejan distintos materiales didácticos.

Actividad 1

I. Seleccionar el léxico

A continuación vamos a organizar el (abundante) léxico que os proponemos, y que está relacionado con las actividades que desarrollaremos. Observa el listado de palabras (ordenadas en un criterio alfabético) y contesta a las siguientes preguntas:

afable, alegre, amable, ambicioso, apuesto, arrogante, arruga, atractivo, bajo, barba, bebé, bigote, boca, bonachón, bonito, bueno, cabello, calvo, cara, carácter, cejas, cráneo, cruel, cuello, cutis, de mal carácter, de mal genio, decidido, delgado, dientes, distraído, divertido, educado, encantador, engreído, entusiasta, esbelto, delgado, dulce, estúpido, feo, flaco, frente, generoso, gordo, gracioso, grosero, guapo, inquieto, infantil, inteligente, labios, listo, loco, maleducado, malo, malvado, mandíbula, mejillas, mentón, modesto, moreno, nervioso, nariz, nuca, pequeño, obediente, ojos, optimista, orejas, párpados, patillas, pecas, pelo, perezoso, pesimista, pestañas, preocupado, razonable, rubio, sensato, sensible, serio, sien, simpático, sonrisa, tacaño, tez, tierno, tímido, tonto, tranquilo, travieso, valiente, vanidoso.

¿Qué sucedería si presentásemos el vocabulario dispuesto así a nuestros alumnos?

Solo retenemos el léxico que comprendemos y solo utilizamos aquel que hemos retenido previamente. Por tanto, si presentamos el vocabulario de forma descontextualizada, sin ningún tipo de estructuración o sistematización, provocaremos que el alumno sea incapaz de retener las palabras al no poder integrarlas dentro su red y, consecuentemente, no podrá atribuir un significado a la forma.

¿Qué divisiones básicas debemos realizar? ¿En qué grupos podríamos disponerlas?

La división básica que podríamos realizar sería a través de campos léxicos agrupados en: descripción física/partes del cuerpo, descripción del carácter/estados anímicos.

¿Qué tipo de relación vincula a las palabras cuello, boca, bigote, ojos, nariz, pecas y mejillas? ¿Formarían un campo léxico o un campo asociativo?

Las palabras cuello, boca, bigote, ojos, nariz, pecas y mejillas forman un campo léxico. Todas las palabras, también llamadas lexemas, comparten rasgos semánticos comunes y están integradas a su vez, en un área específica del vocabulario o también llamado, valor de campo; esto es: descripción física/partes del cuerpo.

¿Podrían esas cien palabras formar parte de un vocabulario fundamental? ¿Hay alguna que podríamos considerar como parte de un vocabulario disponible?

Los lingüistas se basan en un criterio de frecuencia para elaborar los léxicos fundamentales de una lengua.

Esto plantea el siguiente problema: quizá, esas cien palabras podrían formar parte del vocabulario fundamental de un alumno de español que quiere abrir una clínica de cirugía estética en Marbella pero, en cambio, sería inútil enseñar palabras como: cutis, arruga o pestañas a un jubilado alemán que quiera pasar sus vacaciones en Mallorca.

El criterio bajo el cual decidiremos qué vocabulario enseñar en clase será aquel que satisfaga las necesidades lingüísticas del estudiante. Forman parte del vocabulario disponible del campo semántico descripción física/partes del cuerpo: bajo, barba, bigote, boca, dientes, delgado, feo, gordo, guapo, nariz, ojos, orejas y pelo. Forman parte del vocabulario disponible del campo semántico descripción del carácter/estados anímicos: alegre, amable, bueno, divertido, educado, serio, tímido y tonto.

El léxico de un hablante será la combinación del vocabulario disponible y del fundamental, en un nivel que oscila entre el registro formal y el coloquial.

Empieza el juego…

Nuestra intención es que los alumnos se vayan familiarizando con este léxico para que puedan usarlo con facilidad en ejercicios posteriores. Para ello, vamos a diseñar una serie de ejercicios de carácter lúdico:

Para no abrumar al alumno mostrándole a la vez tantas palabras, elaboremos ejercicios en los que sean ellos los que vayan descubriendo parte de ese léxico.

El profesor distribuye a los alumnos en parejas y les asigna una letra: A o B. El alumno A recibe una fotografía del cuerpo humano y en ella especificadas algunas palabras que designan partes del cuerpo, otras no lo están.

El alumno B recibe el mismo folio con la misma silueta del cuerpo humano. Las palabras que tiene el alumno B no las tiene el alumno A, y viceversa.

El alumno A señalará la parte de su cuerpo preguntando a su compañero:” ¿Cómo se dice (señala su nariz) en español?” y el alumno B responderá:” Se dice nariz”.

El alumno A puede preguntar:”¿Cómo se pronuncia?¿Puedes deletrearlo, por favor?. Así, hasta completar todo el vocabulario que queramos presentar. Ganará la pareja que complete correctamente todos los espacios.

Desarrolla dos ejercicios en los que el alumno deba emplear algunas de las palabras que hemos visto integrándolas en un juego.

El profesor dirá a la clase que va a hablar de la “novia de mi amigo Eduardo”, la cual es muy “baja”. Los estudiantes preguntará uno a uno al profesor sobre las características físicas y la personalidad de la novia de mi amigo Eduardo. El profesor responderá SÍ o NO, aceptando únicamente el vocabulario que siga un orden alfabético, es decir, después de “baja” sólo aceptará un adjetivo o un nombre que empiece por la letra “C”, por ejemplo: “calva”. Y luego con la letra “D”, por ejemplo:”delgada, dulce”. Es importante que el profesor pida a los estudiantes que vayan descubriendo la secuencia que no lo digan al resto de la clase hasta que todos, o una mayoría, lo hayan averiguado.

Los estudiantes se levantarán y harán un círculo en mitad de la clase.  El profesor comenzará la actividad señalando una parte de su cuerpo (por ejemplo: la boca) y diciendo en voz alta otra parte de su cuerpo (por ejemplo: las orejas). El alumno situado a su derecha deberá decir en voz alta la parte del cuerpo señalada por el profesor (en este caso la boca) y nombrar otra parte del cuerpo diferente (por ejemplo: los ojos). El siguiente alumno dirá en voz alta la parte del cuerpo señalada por su compañero y nombrará una nueva. Quedarán eliminados aquellos que repitan alguna palabra o tarden más de tres segundos en responder.

Actividad 2

II. Dibujando a Picasso

Vamos a trabajar con la idea de que “el rostro es el espejo del alma” (¡o quizás no!), a partir de unas cuantas fotografías de Pablo R. Picasso:

El ejercicio que proponemos es el siguiente: el aula se divide en grupos y a cada uno de esos grupos se le entrega UNA de las fotografías anteriores, sin decirles (ni al grupo ni a la clase) que todos tienen fotos del mismo personaje, ni que ese personaje es Pablo Picasso.

A continuación los miembros de cada grupo deben describirlo físicamente y aventurarse a describir cómo es (bondadoso, infantil, serio, vanidoso,…) ese hombre retratado, empleando el vocabulario que les hemos facilitado. Evidentemente, cada fotografía asociará a Picasso distintos adjetivos.

Lo que debes hacer es desarrollar el ejercicio:

La actividad persigue como objetivo principal dotar al estudiante de las capacidades requeridas para hacer descripciones físicas y de carácter en español: utilizando las unidades léxicas previamente presentadas.

La duración de la actividad dependerá de las posibles variantes que quiera introducir el profesor pero en su formato básico recomendamos un tiempo no inferior a 60 minutos.

En el transcurso de la actividad el profesor procurará que las destrezas se integren de manera natural destacando: la expresión oral, escrita y la comprensión auditiva.

Como valor didáctico de la actividad hay que destacar la intención de desarrollar en el alumno una sensibilidad hacia el aprendizaje cooperativo y como a través de las opiniones e intercambios de información con el resto de sus compañeros puede enriquecerse intelectualmente.

Algunos problemas a los que pueden enfrentarse los estudiantes son: la concordancia en género y número entre nombre/adjetivo y los usos del verbo ser y estar. Para solucionarlos: hemos preparado una actividad de precalentamiento especialmente diseñada al efecto.

Finalmente, el hecho de que la actividad se plantee como un juego potenciará la motivación hacia el objetivo provocando que los integrantes de cada grupo participen más activamente y aumenten su rendimiento en la clase.

En los primeros diez minutos de la sesión el profesor presentará una variedad de fotografías con personajes famosos. Uno de los alumnos adoptará una nueva personalidad (elegida entre los personajes ofrecidos anteriormente) y comenzará a describirse física y personalmente ante el resto de la clase. Sus compañeros solo podrán plantear preguntas cuya respuesta sea sí o no. Aquel que lo averigüe, elegirá otro personaje famoso repitiéndose la misma secuencia.

Esta actividad de precalentamiento sirve para activar los conocimientos de los estudiantes dotando la sesión de contexto. También permite al profesor recordar las diferencias entre ser y estar y la concordancia de género y número entre nombres y adjetivos.

Se divide la clase en grupos y se entrega una foto a cada uno de ellos. En los siguientes cinco minutos, cada grupo deberá crear un mapa conceptual utilizando las unidades léxicas para describir física y personalmente al personaje de la imagen.

La siguiente fase, cuya duración es de quince minutos, es la fase de producción escrita en la que un miembro del grupo (elegido por consenso) deberá plasmar por escrito en una pizarra  la descripción del personaje que le vayan ofreciendo sus compañeros de grupo.

En el siguiente paso (también de quince minutos) un portavoz de cada grupo hará una breve exposición oral de su descripción; mientras, un voluntario del resto de grupos ayudado por la descripción intentará dibujar un retrato robot de cada descripción.

Por último, se intercambian las pizarras y cada grupo corregirá la descripción hecha por el grupo situado a su derecha. En la fase final, se exponen en público las pizarras  y el profesor aclara todas las dudas y preguntas.

Finalmente se asocian los dibujos a las descripciones; y se procede a la votación sobre la mejor descripción y el mejor dibujo.

Actividad 3

III. Música e imagen

Emplearemos la canción Alba (de Antonio Flores) para practicar el léxico de la descripción física. A continuación os ofrecemos la letra de esta pieza:

No sé por qué,
llegada al mundo fue así,
te costó salir.
No sé por qué,
me sentí el hombre más feliz,
ya estabas aquí.

No pude entender,
que eras un pedazo de mi ser,
tan igual a mí,
y no olvidaré,
aquel olor a vida en tu piel,
nada más nacer.

El sol te doró la piel,
para que morena fueras,
y una palmada se oyó,
al canto de una sirena.

No sé por qué,
dos estrellas bajaron,
para rizar tu pelo,
olé y olé,
y no sé por qué,
dos cometas se convirtieron
en tus ojos negros,
y olé y olé.

Tan bonita,
tan morena,
tan gitana como era,
la flor que siempre quise en mi jardín,
la flor que siempre quise en mi jardín.

A partir de la canción, desarrolla cuatro actividades que incidan en los siguientes puntos:

La comprensión general del texto

Antes de una actividad de comprensión auditiva el profesor debe activar los conocimientos que puedan tener los alumnos sobre el tema del que trata la canción; motivándolos y despertando su interés por la tarea. Tras esa actividad previa a la escucha, que nos ha servido para contextualizar la audición, procederemos a dar las instrucciones. El profesor de ELE ante una actividad de este tipo siempre explicará a los alumnos el objetivo de escuchar, es decir, ¿para qué escuchamos?. Permitimos a los alumnos que durante dos minutos lean la letra y las preguntas y procedemos a la escucha.

A. Escoge una de las opciones sobre el destinatario de la canción y compara la respuesta con tu compañero:

a)    A su mujer.

b)    A su hijo.

c)    A su madre y a su mujer.

d)    A su hija.

Practicar el vocabulario destacado en negrita

Elabora frases describiendo físicamente al destinatario de la canción e incluyendo el máximo número posible de las siguientes palabras: piel, morena, rizar, ojos negros, bonitos y gitanos.

Atender a las expresiones en cursiva, que pueden extrañar al alumno

Para practicar las expresiones en cursiva crearemos una tabla. En la columna de la derecha escribiremos las expresiones en cursiva y en la de la izquierda sus definiciones. La actividad consistirá en unir una expresión con su correspondiente definición. Seguidamente presentaremos una segunda actividad en la que habrá tantas párrafos como expresiones en cursiva. Los párrafos dotarán de contexto a la situación y el estudiante tendrá que completar el espacio en blanco que encuentre en cada uno de los párrafos con las expresiones aprendidas en el ejercicio anterior.

Proponer un ejercicio e creación personal

Es hora de poner a prueba nuestras habilidades musicales. Dividimos la clase en grupos y les encarguemos la tarea de reescribir una o varias estrofas de la canción utilizando el mayor número posible de unidades léxicas referentes a descripciones físicas y también utilizando las expresiones en cursiva aprendidas en la actividad anterior. Reproduciremos únicamente el sonido de la música y empezará el grupo uno con la estrofa primera y a continuación lo hará el grupo dos con la estrofa segunda etc. Terminada la canción, el resto de grupos serán quienes valoren la calidad de su trabajo mediante los aplausos.

IV. Picasso: el monstruo en su laberinto

Lee con atención el siguiente texto:

“Estábamos aparcando en el patio de entrada cuando se abrió la puerta y apareció Picasso. Hubo un revuelo de saludos y presentaciones. Lo inmediato de su aparición nos cogía a todos un poco de sorpresa, cuando todavía esperábamos el pase por algún otro control. Iba muy elegante, con un suéter de color guisante, un foulard de seda al cuello y unos ceñidos pantalones a cuadros. Los zapatos veraniegos y el desvaído matiz rosa de los calcetines eran la única incongruencia, aparte, claro está, de la incongruencia del propio Picasso con el conjunto de su indumentaria. Y luego estaba la voz. Una voz apagada y retumbante que parece agolparse en la boca antes de hacerse oír, la voz desprovista de tonos de un hombre que ha perdido la costumbre social de hablar. La primera impresión que uno recibe de Picasso es la de una soledad casi infantil, hecha a partes iguales de vitalidad, de astucia y de inseguridad. Ojos y facciones tienen la continua y medrosa movilidad de una bestezuela montesina recién atrapada. Siempre ha sido bajo, y ahora es pequeño, pero no pequeño como los viejos: pequeño como un muchachito o como un charnego.”
Jaime Gil de Biedma (2001:219 – 220).

Evidentemente este texto corresponde con un nivel muy avanzado de español, y debe enfocarse como un modo de ahondar en un vocabulario más especializado que aporta riqueza al ámbito de la descripción física. A continuación debes elaborar tres ejercicios que, a partir del comentario del texto, trabajen los siguientes aspectos:

Repasar el vocabulario básico de la descripción física (palabras en negrita).

Para repasar el vocabulario básico de la descripción física vamos a hacer la actividad de las palabras prohibidas. Elaboraremos tantas tarjetas como léxico queramos repasar. En una lado de la tarjeta escribiremos en mayúscula la palabra que el estudiante tendrá que describir, y debajo de esta aquellas que no podrá decir durante su explicación.

Incorporar nuevas palabras, de un nivel más culto o del léxico disponible, explicando su significado y su valor en el texto (palabras y expresiones subrayadas).

Con el objetivo de incorporar palabras de nivel más culto, dividiremos la clase en parejas asignaremos a cada miembro de la pareja la mitad de las palabras y expresiones subrayadas.

En una primera fase (individualmente) tendrán que buscar en el diccionario de la RAE el significado de su grupo de palabras. En una segunda fase, pensarán en ejemplos, sinónimos o en una explicación del término.

Finalmente, el estudiante A se encargará de explicar al estudiante B su lista de palabras y expresiones. Cuando termine, el estudiante B hará lo mismo. Conjuntamente: deberán analizar la estructura de cada unidad léxica, clasificarla según la posición dentro de la oración y en los casos en los que sea posible sustituirla por otra que no altere el significado de la frase.

Comentar las siguientes expresiones de carácter idiomático (en cursiva en el texto):

–        nos cogía a todos un poco de sorpresa

–         color guisante

–         zapatos veraniegos

Observa las expresiones, analiza con tu compañero su significado teniendo en cuenta el contexto en el que aparecen y sustitúyelas por otras que tengan el mismo sentido. Cread tres diálogos utilizando las expresiones; luego las representaréis ante la clase.

Explicar cuál es el matiz semántico entre bajo y pequeño, a partir de la frase:

Siempre ha sido bajo, y ahora es pequeño.

Vuelve a leer el texto y analiza con tu compañero cuál es el matiz semántico entre bajo y pequeño, a partir de la frase: Siempre ha sido bajo, y ahora es pequeño. Según el contexto, ¿cuál crees que es el significado de bajo? A) Dicho de una clase social B) Inclinado hacia abajo y que mira al suelo C) de poca altura D) ninguna de las anteriores. Según el contexto, ¿cuál crees que es el significado de pequeño? A) que tiene poco o menor tamaño que otros de su misma especia B) de muy corta edad C) Bajo, abatido, humilde D) ninguna de las anteriores. Utilizando otras palabras crea una frase que expresa el mismo sentido.

CONCLUSIÓN

En este artículo me he basado sobre la idea de que la finalidad de la lengua es la comunicación, y que como tal, la enseñanza del léxico no puede ser el objetivo sino el instrumento para satisfacer las necesidades de nuestros estudiantes.

El léxico que enseñamos en clase, además de presentarlo contextualizado, debe ser el producto de una negociación entre el profesor y sus alumnos, los cuales, deberán asumir un papel cada día más activo dentro de su proceso de formación.

 

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2 thoughts on “Guía definitiva para enseñar vocabulario de manera lúdica y efectiva: teoría y propuestas didácticas aplicadas

  1. PROPUESTAS , TEXTOS , CONTENIDOS LINDOS E IMPORTANTES ! LO QUE MÁS ME PREOCUPA SON ARTÍCULOS Y PREPOSICIONES . MUCHAS GRACIAS A USTEDES .. MUY BUENAS NOCHES !

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