Guía completa para realizar observaciones en clase

Las observaciones de clases implican, por parte del observador y del observado, unas determinadas actitudes: en primer lugar, un respeto hacia la clase como lugar cultural y como fuente de informaciones valiosas; en segundo lugar, la voluntad de conocer mejor aquello que realmente ocurre en ella para poder comprender los fenómenos interactivos que se producen, partiendo del supuesto de que el hecho de comprender es un primer paso hacia una mejora…

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en tercer lugar, aceptar abrir la clase a otros colegas, entendiendo que la enseñanza es una actividad que requiere un trabajo cooperativo y una relación de ayuda mutua entre enseñantes; en cuarto lugar, entender que la formación permanente o continuada es una necesidad que no se puede continuar obviando.

Hemos revisado algunos procedimientos, objetivos y situaciones que implican el uso complementario de diferentes modelos de formación, entendiendo que no son excluyentes: es necesario adecuar los modelos a las diferentes situaciones de formación que se dan.

Esta formación debe diversificarse para ajustarse a las diversas necesidades de los diferentes profesores, de las distintas situaciones y de los diferentes momentos en la vida profesional de un docente: eso quiere decir que se han de incorporar modelos de formación de tipo cooperativo, en equipos de formación por centros o por zonas, y también formas de autoformación.

Esta concepción abierta de la formación está muy relacionada con una cierta concepción de la investigación: la investigación en el aula, cuando implica a los observados como observadores, en una alternancia de roles, es un procedimiento formativo. Por tanto, no es nada extraño que la historia de las observaciones de clases en LE sea fruto de las preocupaciones de formadores e investigadores, a menudo las mismas personas.

M. Cambra (1994): “Observations de classes, recherche et formation d’enseignants”, en Lebel (ed.), La classe de FLE lieu du recherche. Sevilla: Dep. de Filología Francesa.

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El autor parte de la idea generalmente aceptada de que los docentes pueden mejorar y ampliar sus aptitudes pedagógicas mediante el desarrollo de un proceso analítico reflexivo sobre sus propios contextos educativos.

En este sentido, se presupone que el aula es una fuente de información útil que nos proporciona datos útiles sobre las experiencias educativas que se desarrollan en ella y que merecen la pena ser analizadas y estudiadas mediante el procedimiento de la observación de clases.

Así, la observación e investigación de una clase de L2 pretende explicar qué es lo que sucede realmente dentro de ella para poder detectar errores, buscar soluciones y mejorar el proceso de educación-aprendizaje.

Los investigadores, pretenden encontrar las claves de los procesos de interacción, la relación entre el input recibido por los alumnos y el output que producen y la influencia que los factores externos pueden provocar en los intervinientes del proceso. La influencia de este método y su aplicabilidad práctica como herramienta de mejora y evaluación permitió demostrar a finales del siglo pasado como los procesos internos del aula relacionados con la interacción, organización y secuenciación determinaban en gran medida la calidad en la producción de los aprendientes.

Como primera conclusión diremos que el autor propone una idea del aula como un espacio en principio de difícil comprensión pero que, si conseguimos dar luz y conocer todas sus especiales cualidades sobre lo que sucede dentro, podremos llegar a comprender y entender la lógica de sus procesos y solo así, encontrar las dificultades a las que tienen que enfrentarse los alumnos de la L2 y proponer una batería de medidas con el fin de mejorar y facilitar su aprendizaje.

Cambra, en sintonía con lo dicho en 1988 por L.van Lier, presupone que la observación es una herramienta útil de investigación para entender las diferentes variables que entran en juego en la interacción; sino que también, puede ser y debe ser, un instrumento de reflexión para los docentes sobre su propia labor educativa.

M.J Wallace en 1991 llamó “modelo reflexivo de enseñanza” a la actividad reflexiva que hacen los profesores sobre su actividad pedagógica. De esta forma el profesor se convierte en observador e investigador a la vez cuando analiza su práctica mientras  la está desarrollando.

Esta labor es uno de los aspectos esenciales en la actividad de la enseñanza de la L2 y que además, permitirá al profesor auto-evaluarse y auto-formarse al construir su propia teoría sobre qué es el  aprendizaje y cómo puede mejorar en su día a día.

Hemos dicho que dentro de un contexto formal de aprendizaje lo que sucede dentro del aula de L2 tiene una importancia crucial para comprender como se produce el aprendizaje de la lengua y que gracias a la práctica auto-analítica y reflexiva del profesor puede detectar errores y buscar soluciones para mejorar dicho aprendizaje.

La principal consecuencia derivada de ese proceso reflexivo es que el profesor se convierte en elemento activo de su propia formación y en investigador de los actos que acontecen en sus clases.

Igualmente y de especial importancia son las consecuencias que esta visión de la educación puede aportar al campo de la formación de profesores. Preparar docentes reflexivos conlleva hacer un esfuerzo de concienciación hacia la práctica reflexiva así como el desarrollo de la habilidad para analizar la naturaleza de los procesos implicados en el aprendizaje.

J. Arnal, D. del Ricón y A. Latorre definen la “investigación en colaboración” como un tipo de investigación surgida en los Estados Unidos donde un grupo de personas participan de manera activa en la investigación de situaciones o problemas comunes. C. Chaudron proporciona una definición un poco más restringida:

“La investigación en colaboración se refiere normalmente al acuerdo de cooperación entre un profesor que desempeña su labor docente y un investigador, normalmente alguien con un estatus profesional” (2000:129).

Con este nuevo modelo de investigación se introduce un nuevo agente en el análisis que puede ser: un investigador, otro profesor o incluso un alumno.

El objetivo que se persigue con estos modelos cooperativos es que el profesor analizado-observado puede descubrir gracias a un proceso reflexivo, ya no individual sino conjunto, una perspectiva nueva y diferente sobre su manera de enseñar. En todo caso, los teóricos del concepto de investigación-acción, entienden que solamente ellos – los profesionales de la enseñanza – son los que deciden qué aspecto concreto de la realidad de su trabajo quieren analizar, cuáles son las razones por las cuales quieren estudiar ese aspecto y no otros y qué estrategias de intervención van a emplear para actuar sobre él.

El fin último de este método es implicar al profesor en una evaluación reflexiva de su trabajo y que este proceso provoque una acción sobre su labor docente.

Un buen profesor de ELE no solo tiene que proveerse de buenos y amplios conocimientos sobre la materia que enseña sino también mediante la reflexión a partir de sus experiencias previas, adaptándolas a su pensamiento con el fin de explorar nuevas formas de conocimiento y adaptarlas a su práctica docente.

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 (…) Por último querría destacar los aspectos relacionados con la transferibilidad y la generalización de los informes procedentes de una investigación interpretativa, etnográfica y estudios de caso único. A menudo se presenta como tema controvertido la generalización que puede tener un caso único. ¿Qué relevancia y qué intereses puede tener una etnografía que describe un solo caso? Mi investigación es un claro ejemplo. ¿A quién puede interesar la vida profesional de una maestra que trabaja en un sitio determinado y que la investigación representa sobre todo en un tiempo concreto de esta vida profesional?

Las posibles respuestas teóricas las encontré en la extensa literatura que hay sobre el tema de generalización y transferibilidad de los casos únicos. Las posibles respuestas de validez reales y prácticas fueron los comentarios que hicieron seis maestros que leyeron el informe para validar la verosimilitud.

R. Arnaus (1995): “Decisions al voltant de la construcció d’un informe etnogràfic”, en Temps d’Educació, Recerca etnogràfica, nº14, p.97.

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En el extracto de la obra de R. Arnaus, el autor parte de un modelo de investigación especialmente apropiado para el análisis interpretativo de la realidad a través del estudio y la descripción de formas de vida cultural.

Esta visión, muy alejada de los paradigmas positivistas, entiende la cultura como un todo unificado resultado de la suma de las diferentes partes de grupos culturales que la conforman.

De acuerdo con este modelo de análisis cualitativo, el investigador concibe a los sujetos intervinientes en el estudio como parte de un todo unificado con el entorno y pretende comprenderlos desde su propia perspectiva; estudiándolos de cerca y sin ningún tipo de prejuicio.

A través del estudio contextualizado y en profundidad de un caso concreto -la vida profesional de una maestra- y comparándolo con otros, R. Arnaus busca llegar a conclusiones de tipo universal mediante el desarrollo de patrones de conducta.

El notable crecimiento en su popularidad de los modelos de investigación basados en criterios cualitativos aplicados a los estudios de fenómenos educativos, responde a múltiples criterios. La Etnografía educativa permite explicarnos algunos fenómenos educativos que se producen en el contexto de la clase.

Este modelo considera que el contexto influye notablemente en el comportamiento y que por ese motivo el estudio deberá llevarse a cabo en los contextos educativos en los que se desarrolle. Además, entiende que dicha investigación deberá tener en cuenta los factores de tipo subjetivo que puedan influir tanto en el investigado como en el investigador.

En los dos párrafos anteriores ya hemos señalado algunas claves del enfoque etnográfico; no obstante, es conveniente insistir en la idea de que este método pretende describir la totalidad de una parte de la realidad en su medio natural (contexto) y comprenderlo a través de los elementos subjetivos de los sujetos intervinientes. Según J. Arnal, D. del Rincón y A. Latorre (1992:199-200), amplían el concepto señalando como sus principales categorías: su carácter holista, su condición naturalista, usa la vía inductiva, su carácter fenomenológico y libre de juicios de valor.

En conclusión: situando su análisis dentro de una perspectiva amplia y dejando al margen de las observaciones sus propios juicios de valor, el investigador aporta una serie de conclusiones sobre un caso concreto que pueden llegar a ser consideradas de tipo universal para el grupo cultural al que pertenece el sujeto analizado. Esta extrapolación se logra al entender a la profesora como parte integrante de su entorno cultural.

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(…) Asimismo, también hace falta ser consciente y manejar de la mejor manera posible la paradoja del observador, referida por Labov en los años sesenta, y según la cual el investigador debe recoger, mediante una observación presencial, los datos tal como se producen espontánea y naturalmente, sin interferir en la interacción, de modo que su comportamiento no sea modificado. La solución de utilizar una cámara oculta o a la vista -sin la presencia del observador- no es compatible con el principio de observación participante, en la que el etnógrafo se impregna de la atmósfera de la situación, percibiendo directamente sus componentes, y se esfuerza en interiorizar los significados que los participantes atribuyen al contexto y a los acontecimientos. Es necesario al menos relativizar esta cuestión y revisarla en relación con el rol del observador quien, desde un enfoque etnográfico, no debe intentar neutralizarla:

“La perturbación que el etnólogo provoca con su presencia en aquello que observa y que le perturba a él mismo, lejos de considerarse un obstáculo epistemológico que convendría neutralizar, es una fuente infinitamente fecunda de conocimiento” (Laplantine, 1996:24).

La minimización de la intrusión de momento es una condición ineludible. Por ejemplo, incluso aunque la tentación de obtener grabaciones de buena calidad desde el punto de vista técnico sea grande, no se puede aceptar introducir una instalación sofisticada con muchas cámaras y micrófonos colocados por toda la clase. Nuestro producto no es un documento publicitario, debe servir para aprehender aquello que tiene lugar en el contexto de clase, con un máximo de rigor, cierto, pero debemos conformarnos con un mínimo de inteligibilidad (…).

M. Cambra (en prensa): Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris: Didier-Hatier, col. LAL.

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A lo largo de las páginas precedentes hemos señalado que la observación es el método de análisis más adecuado para comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras cuando estos se producen en contextos formales de docencia.

Mediante la observación nos ocuparemos de describir y nos ayudará a entender los procesos interactivos comunicativos que se dan dentro del aula.

En el ensayo “Une approche ethnographique de la classe de langue “M.Camra, subraya los efectos negativos y perturbadores que tiene la observación participativa intrusiva sobre el contexto que quiere estudiar.

Este fenómeno fue definido por W. Labov en 1966 como “la paradoja del observador”. Según Labov, el observador es un elemento ajeno al entorno que pretende estudiar y, de una u otra manera, influye en el comportamiento del paisaje educacional que está analizando, por eso, no puede saber en qué medida su presencia perturba el resultado de los procesos interactivos que se dan en la clase.

Una vez más hay que insistir en la idea de que la observación es una herramienta útil para estudiar de forma sistemática todo lo que acontece en el aula de idiomas, cuya finalidad es tan variada como la intención que tenga el observador, por ejemplo: este método puede ser utilizado para comparar metodologías, evaluar la actividad docente de los profesores o analizar sobre el terreno la adecuación o no de determinados materiales.

De las palabras de M.Camra no puede concluirse que esté en contra de la observación interna, puesto que este método encaja en la mayoría de sus presupuestos con la idea general del artículo. No así con la llamada experimentación, la cual implica una perturbación significativa y deliberada del experimentador sobre el contexto que está estudiando.

Pasemos ahora a estudiar someramente las características de la observación participante, entiendo por ella como aquel procedimiento que permite al observador recoger datos relevantes del aula sin modificarlos ni actuar sobre ellos para poder ser analizados con posterioridad.

Los investigadores de la observación participante pretenden captar las características de los fenómenos estudiados en el contexto natural en el que se producen evitando provocar sobre ellos cualquier tipo de alteración. Por este motivo, el autor critica la presencia de un mecanismo altamente intrusivo como es la cámara de vídeo. Además, se da el caso que el observador está ausente en la observación perdiendo el contacto directo con el contexto que pretende analizar.

El investigador, en su intento de no emitir juicios de valor sobre el objeto estudiado considera – de forma incorrecta- que a través de un instrumento de captación de imágenes y sonidos, la recogida los datos será más objetiva y así, su posterior análisis e interpretación de los datos más fiable.

Opinamos, igual que el autor, que esto choca frontalmente con los principios que debe seguir toda observación participativa puesto que, en primer lugar: el observador debe “impregnarse de la atmósfera de la situación”  analizando “directamente” el comportamiento de los participantes. En este sentido, Mª P. Colás y L. Buendía (1994:255) afirman que:” La observación participante supone la interacción social entre investigador y grupos sociales”, y añaden que su objetivo es “recoger datos a través de un contacto directo en contextos y situaciones específicas”. Por tanto, la observación participante supone la incorporación y la socialización del observador al contexto objeto del análisis.

No son pocas las críticas que se han hecho a este modelo de investigación, la mayoría de ellas van encaminadas a subrayar el carácter carácter subjetivo, polarizado, impresionista y falto de medidas exactas cuantificables que los diferencian de los resultados de encuestas cuantificables (L. Cohen y L. Manion, 1990:169). Igualmente, se censura su falta de universalidad y su nula capacidad de reutilización.

Por todo lo expuesto, cabe concluir que el autor reconoce el método de observación participante como la forma idónea para captar y comprender las interrelaciones y dinámica de grupos en contextos formales de aprendizaje.

”Nuestro producto no es un documento publicitario, debe servir para aprehender aquello que tiene lugar en el contexto de clase, con un máximo de rigor, cierto, pero debemos conformarnos con un mínimo de inteligibilidad”, de estas últimas líneas podemos interpretar como M.Camra reconoce igualmente las ventajas de una observación no participante, aquella que se reduce a la observación desde el fondo del aula de la manera menos perturbadora posible y que ha llegado a ser la más común.

Ningún método científico es puro al 100%, por tanto – y permitiéndonos hacer un juicio de valor muy personal – entendemos que el autor deja la puerta abierta a un posible método de observación mixto que permita percibir de forma directa y contextualizada los fenómenos producidos en el aula sin interferirlos ni perturbarlos con su presencia.

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Bibliografía:

Arnaus, R. (1995): “Decisions al voltant de la construcció d’un informe etnogràfic”, en Temps d’Educació, Recerca etnogràfica, nº14, p.97.

Cambra, M. (1994): “Observations de classes, recherche et formation d’enseignants”, en Lebel (ed.), La classe de FLE lieu du recherche. Sevilla: Dep. de Filología Francesa.

Cambra, M. (en prensa): Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris: Didier-Hatier, col. LAL.

Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Colás, M.P. y Buendía, M. (1992). Investigación educativa. Sevilla: Alfar.

Chaudron, C. (1988). Second language classrooms: research on teaching and learning. Oxford: Oxford University Press.

Del Rincón, D.; Arnal, J.; Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación social. Dykinson. Madrid.

Van Lier, L. (1988). The classroom and the language learner. London: Longman.

Wallace, M. J. (1991). Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

 

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