Guía completa para diseñar tareas y proyectos en la clase de ELE: Teoría y ejemplos prácticos

Las tareas, como instrumento de enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas estimulan y potencian las capacidades de los aprendientes para construir y expresar significados a través de actividades que tengan relación con el mundo real y que despierten su interés. En este artículo expondré los principales presupuestos teóricos del enfoque por tareas y proyectos; para posteriormente y a modo de ejemplo desarrollar una propuesta didáctica.

 

 

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El debate abierto en la década de los años sesenta y setenta en torno al aprendizaje de lenguas y a la concepción misma del lenguaje provocó una profunda reflexión dentro de la didáctica de las segundas lenguas con resultados altamente estimulantes.

Como en toda etapa de transición, esta no fue ajena a las tensiones fruto del enfrentamiento entre dos enfoques opuestos de la enseñanza; por un lado: el paradigma estructuralista/conductivista; y por el otro: el enfoque comunicativo. Aquel, consideraba la lengua como un sistema limitado de estructuras mientras que el enfoque comunicativo la consideraba como un instrumento al servicio de la comunicación.

Hoy en día, podemos afirmar que el enfoque comunicativo salió victorioso de aquel envite y como consecuencia de ello, para considerar competente a un estudiante ya no basta con que sea un “experto” conocedor de las reglas del sistema, lo que se pretende es que sea capaz de producir o entender discursos adecuados a la situación y al contexto en el que se desarrolla la comunicación.

En resumen: el aprendizaje de lenguas implica no solo la competencia lingüística sino también la comunicativa. La lengua ha pasado de ser fin en sí mismo a ser un instrumento al servicio de la comunicación.

Dentro del contexto del enfoque comunicativo, las tareas son el armazón que lo da forma, sostiene y dota de contenido.

Las tareas, como instrumento de enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas estimulan y potencian las capacidades de los aprendientes para construir y expresar significados a través de actividades que tengan relación con el mundo real y que despierten su interés.

¿Qué actividades pueden considerarse tareas y cuáles no? ¿Cuáles son sus semejanzas y diferencias? ¿Qué beneficios tienen las tareas en relación con otros enfoques?

En este trabajo me propongo responder a estos interrogantes exponiendo los principales presupuestos teóricos del enfoque por tareas y proyectos; para posteriormente y a modo de ejemplo desarrollar una propuesta didáctica.

Todo profesor que quiera trabajar por tareas deberá aceptar unos principios que desde ahora y hasta la finalización del trabajo nos acompañarán e iremos desarrollaremos: la lengua es un instrumento de comunicación; el profesor y el alumno asumen un alto grado de responsabilidad; el alumno trabaja de forma colaborativa; el alumno decide qué aprender; el profesor es un gestor/guía; los materiales de estudio son reales y del interés del alumno.

Es perfectamente comprensible que en un primer momento, tanto el profesor como el alumno desconfíen de este enfoque; cada uno tiene razones para hacerlo: el profesor: porque sobre él recae la responsabilidad del buen funcionamiento y del éxito del trabajo, guiando y asistiendo -en caso de necesidad- a sus estudiantes; el alumno: porque se le obliga a tomar mayores cuotas de responsabilidad en su aprendizaje.

Es verdad que el enfoque por tareas y proyectos requiere de un mayor compromiso por parte de todos pero, ese esfuerzo queda compensado si calculamos los beneficios que pueden conseguir en su aprendizaje nuestros estudiantes: veamos a continuación algunos de ellos.

El estudiante que trabaja con tareas es más responsable en su aprendizaje: consecuencia del trabajo participativo es la de asumir un compromiso e implicación mayor no sólo consigo mismo, sino con el resto del grupo a fin de lograr el objetivo marcado en la tarea.

El estudiante, desarrollando una tarea que le interesa y le motiva consigue alcanzar el significado de los enunciados y llegar a la lengua desde la actividad; al contrario de lo que ocurría con los métodos tradicionales en los que se llegaba a la actividad a través de la lengua. Este proceso derivará en una reflexión sobre el uso del sistema que han estado usando.

La lista podría ser mucho más amplia pero valgan estos ejemplos como muestra de los beneficios que las tareas pueden tener en la didáctica de una L2.

La voluntad de que los estudiantes experimenten una situación real que les sirva como vehículo para construir, junto al resto de sus compañeros, el aprendizaje de una nueva lengua: fue lo que nos llevó a realizar el proyecto: Bienvenidos a Newcastle.

El tema seleccionado es: ofertas turísticas y culturales de la ciudad de Newcastle. Es importante que el tema sea motivador y atrayente para los estudiantes y creemos que es así porque el público meta al que se dirige lo forman 12 estudiantes universitarios del último curso de turismo de la Universidad de Newcastle con edades comprendidas entre 23 y 25 años.

De los doce estudiantes: seis son ingleses, 3 son chinos y 3 son saudíes. Todos ellos hablan mínimo dos idiomas y los han aprendido en contextos formales e informales de aprendizaje. La institución organizadora del curso es la organización privada International House Newcastle.

La duración del curso son 36 horas de clase (12 sesiones de 3 horas cada). Las tareas intentarán cubrir parte del temario correspondiente al nivel B1, según el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación).

Es importante elegir un tema de interés y que pueda cubrir las necesidades lingüísticas de la mayoría de los estudiantes.

La compañía aérea Easyfly quiere promocionar entre los turistas españoles la nueva ruta que unirá las ciudades de Madrid y Newcastle. Para ello, ha seleccionado a un grupo de 12 estudiantes de turismo que serán los encargados de elaborar el material publicitario para ser distribuido en España.

Dentro de un contexto estrechamente vinculado con la futura actividad laboral de los alumnos; proponemos como tarea final realizar una página web turística de la ciudad de Newcastle y grabar en vídeo una entrevista con el responsable de la oficina de turismo de España en el Reino Unido. Dicha entrevista se incorporará a la web y será distribuida a través de las redes sociales.

A lo largo de la unidad los estudiantes desarrollarán los conocimientos necesarios para alcanzar los siguientes objetivos generales; comunicativos: desarrollar la capacidad de realizar acciones típicas de su futura actividad laboral en la lengua meta; entender el contenido de una exposición oral; estratégicos: desarrollar la implicación y la autonomía en el aprendizaje del alumno, potenciar el trabajo cooperativo, tomar conciencia del uso del lenguaje.

Objetivo sociocultural: descubrir la opinión de los españoles sobre Inglaterra.

Objetivos funcionales: Expresar opinión, expresar acuerdo, expresar desacuerdo, dar y comprender información sobre turismo, preguntar la opinión, extraer la información necesaria de un texto específico.

Contenido léxico: vocabulario relacionado con el turismo, expresiones utilizadas para mostrar respeto: Contenido gramatical: estructuras de valoración, comparativos, interrogativas, presente de indicativo, futuro de indicativo.

Manuel Váquez López, en el artículo: Aplicaciones prácticas del enfoque por tareas publicado en marcoELE, en el año 2009, establece como fase preliminar: la negociación y aclara que:

” es importante negociar en un primer momento si el grupo está dispuesto a trabajar de esta manera, sabiendo en cada momento cuáles son las responsabilidades que se asumen. Sólo en el caso de que el fruto de la negociación sea positivo se podrá proceder con la elaboración del proyecto. Por sus propias características como método de trabajo, la elaboración de un proyecto o la realización de una tarea no puede ser impuesta por el profesor, sino pactada entre éste y los alumnos”.

En la negociación preliminar se plantean los objetivos y la metodología mientras que en la negociación del proyecto, alumnos y estudiantes plantean las actividades que pueden constituir el trabajo y tras haberlas debatido se eligen aquellas que puedan ser realizadas por el grupo.

Llega el momento de definición del proyecto que será la realización de una página web turística de la ciudad de Newcastle. Algunas de las tareas intermedias pueden ser: diseñar gráficamente la página web, debatir con el resto del grupo qué contenido debe publicarse y cual no, acordar la estructura y las secciones que tendrá la página y elegir a un representante.

Al finalizar cada una de las tareas puede incluirse un cuestionario a modo de evaluación que complemente la evaluación final de la tarea y en el que los estudiantes tendrán que decidir su publican el contenido de la página web y el video realizado.

El material lo formarán páginas web, libros y especialmente guías turísticas aportadas por el grupo y por el profesor. Contenido multimedia soportado por la web: videos, presentaciones, fotografías…materiales que puedan aportar los estudiantes al finalizar cada bloque o como actividades secundarias.

En relación al papel que tiene el profesor hay que decir que es el responsable didáctico del proyecto y quien asesora y apoya al alumno, quien es realmente el protagonista de este enfoque al tomar la iniciativa del proyecto: evaluando y dirigiendo en cada una de las sesiones.

El profesor se integra como un elemento más dentro del grupo de trabajo y se le encargan las tareas de: guiar las discusiones y resolver las dudas gramaticales, pasando a ser algo así como un asesor lingüístico.

Por su parte el alumno es quien toma las decisiones y resuelve los problemas de acuerdo a su nivel de competencia, es el responsable de su propio proceso de formación y junto con sus compañeros, el encargado de construir un espacio de comunicación real.

En las tareas preparatorias, los estudiantes analizan el material con objeto de extraer la información relevante y llegan a acuerdos sobre qué preguntas van a hacer al responsable de turismo y qué textos, vídeos o imágenes van a incluir en la página web.

La tarea intermedia (en pequeños grupos) del proyecto consistirá en una prueba de página web y simulación de entrevista aplicando las conclusiones a las que han llegado en la fase anterior. El grupo en su totalidad evaluará y juzgarán los trabajos presentados por el resto de los componentes.

Por último, en la realización de la tarea final, los alumnos presentarán el contenido que van a publicar en la red  y la lista definitiva con las preguntas para la entrevista. Los alumnos presentan el material al resto de sus compañeros que harán una valoración crítica del trabajo realizado y conjuntamente llegarán al acuerdo de: publicar, no publicar o rehacer nuevamente todo el contenido.

Hasta aquí, hemos visto de manera muy resumida cuáles podrían ser las etapas, fases o pasos principales de un proyecto por tareas, los cuales estarán estructurados, interrelacionados y ordenados por criterios de orden pedagógico. Mencionemos a continuación bajo qué presupuestos teóricos descansan.

La tarea propuesta a los estudiantes ha de ser auténtica, en el sentido expresado por Widdowson (1978).

Por lo tanto, no es necesario que los materiales sean originales, basta con que la situación a la que el estudiante se enfrente tenga apariencia de realidad y que para la solución del problema o la consecución del objetivo tenga que emplear las cuatro destrezas de forma integrada; tal y como lo haría si ese problema ocurriera en la realidad.

Otro presupuesto básico que forma el método de proyectos por tareas es el de autonomía en el aprendizaje.

“El concepto de autonomía se asocia a términos como responsabilidad, madurez y desarrollo personal. La no autonomía, por el contrario, implica la dependencia en la toma de decisiones, y con ello el no asumir riesgos ni responsabilidades, y como consecuencia, la limitación en el desarrollo de las propias capacidades”. (Fernández, 2001).

El método de aprendizaje por proyectos permite al alumno convertirse en agente activo de su propia formación y contrasta con el papel pasivo al que le relegaba los métodos tradicionales.

Hay que aclarar que autonomía no es lo mismo que independencia y que el profesor no puede obviar las responsabilidades que tiene durante el desarrollo de la tarea; en este sentido Giovannini (1996 vol. 1:30) recuerda que el profesor debe proporcionar situaciones a los alumnos que les den la oportunidad de: Hacerse independiente y encontrar su propia vía de aprendizaje (autonomía), asumir la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje (responsabilidad propia) , intercambiar y contrastar sus experiencias de aprendizaje con los demás (aprendizaje cooperativo), participar en las actividades de clase de forma activa y dinámica (participación), desarrollar la toma de conciencia idiomática (reflexión sobre el idioma y reflexión sobre el proceso de aprendizaje, desarrollar la capacidad de evaluar los progresos lingüísticos (autoevaluación).

Por su parte M. Legutke y H. Thomas afirman que el trabajo por proyectos es efectivo para la promoción de la autonomía del aprendiente, por las siguientes razones:

“Los proyectos aumentan la implicación del aprendiente en el proceso de toma de decisiones sobre los temas, contenidos y materiales, así como sobre el aprendizaje y su gestión. Motivan a la toma de decisiones independientes y ceden gran cantidad de responsabilidad al aprendiente y al grupo cooperativo. Los ciclos vivenciales (si forman parte de un formato a micro-nivel, cuando se lleva a cabo un proyecto a gran escala por días y semanas) aumentan constantemente la conciencia de los aprendientes sobre la comprensión, mejora y dirección de su aprendizaje”. (M. Legutke y H. Thomas, 1991: 270-271).

Otro rasgo característico del método del enfoque por tareas es el aprendizaje cooperativo.

Según Hiltz y Turoff (1993) el aprendizaje cooperativo se define como:

“Un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo y los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción, tanto de estudiantes como de profesores. El conocimiento es visto como un constructo social y, por tanto, el proceso educativo es facilitado por la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales.  Hay que dejar claro que no solo se trata de trabajar juntos, sino de hacerlo con el fin de que las relaciones personales entre los miembros del grupo ayuden al crecimiento social de los aprendientes”.

Esta forma del aprendizaje choca frontalmente con la que había sido la manera de aprender dominante en la última década basada en la competición y el individualismo.

Esta nueva visión valora el poder del grupo y de cada uno de sus miembros para construir un conocimiento común del cual puedan aprovecharse y enriquecerse todos, supliendo sus deficiencias individuales a favor del bien comunitario.

Esta forma de trabajar puede ser muy provechosa para aquellos alumnos particularmente tímidos que sufren ataques de pánico cada vez que se les expone a una prueba o se les plantea una pregunta delante de toda la clase.

Ahora, el sentimiento de pertenencia al grupo puede reducir notablemente los índices de ansiedad aumentando el rendimiento educativo al no sentirse presionado y aumentar su autoestima producto de las interacciones con otros compañeros de su mismo nivel.

No faltan ejemplos de cómo estos principios han inspirado el diseño de nuestra propuesta didáctica; veamos algunos ejemplos.

La fase de negociación, en la cual los alumnos junto al profesor plantean los objetivos y la metodología; está inspirada por el principio de autonomía del aprendizaje: los estudiantes toman la iniciativa del proyecto y colaboran con el docente en la elaboración y planificación; más ejemplos de este principio serían las evaluaciones y las autoevaluaciones.

“Una de las características del aprendiz con éxito es justamente ésta: la capacidad de definir sus necesidades, tener claros sus objetivos, planear su trabajo y ensayar con las estrategias más eficaces. Eso significa ser autónomo.” Fernández (2001).

Una muestra de trabajo cooperativo, de las muchas que podemos extraer, es aquella contenida en las tareas preparatorias según la cual los estudiantes deben llegar a acuerdos sobre qué preguntas van a hacer al responsable de turismo.

Esto es un ejemplo claro de como el grupo entiende que el alcance de sus objetivos está relacionado con el éxito de cada uno de sus miembros.

Por último, podemos mencionar como en el aprendizaje por proyectos el alumno no recibe un contenido que ha de aprender, por ejemplo: las interrogativas; sino que a través de la experimentación de una situación muy próxima a la que pudiera ocurrir en la vida real: entrevista o reunión con algún responsable de turismo; le facilita una vehículo para que individualmente o con la ayuda del grupo llegue al lenguaje a través de la actividad, en contra de lo que sucedía con los métodos tradicionales.

Esto es lo que el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, ha definido como enfoque orientado a la acción, según el cual una lengua se aprende usándola (esa es la clave del enfoque comunicativo).

Los estudiantes tienen que hacer algo: entrevistar a un personaje, escribir folletos turísticos, artículos, crónicas de viajes; y lo harán motivados porque todas estas acciones corresponden a actividades de su interés.

Hasta aquí, hemos intentado condensar las principales características que debería contener un proyecto basado en tareas. Para finalizar y a modo de conclusiones aportaremos unas últimas ideas resumen de todo lo visto hasta ahora.

Dijimos que la aprobación del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) en el 2001 por el Consejo de Europa supuso un antes y un después en la didáctica de lenguas modernas al asumir un enfoque orientado claramente a la acción.

En dicho documento, la tarea pasa a convertirse en un elemento más que debe integrarse en esquemas de trabajo más amplios. Una idea que debe quedar clara es que una tarea no es un método y únicamente responde a un enfoque: aquel que entiende que hablar es construir conjuntamente el significado de los textos y no tan solo descodificar y codificar un mensaje.

A diferencia de los métodos tradicionales, el enfoque por tareas concede amplios espacios de improvisación y flexibilidad a los alumnos para resolver a su modo o recurrir a sus propias destrezas las tareas o tareas finales planteadas.

Hemos mencionado como las tareas prestan una especial atención al significado pero, y esto es importante recordarlo, sin desatender por completo a la forma: alejándonos por lo tanto de la teoría de N. S. Prabhu y su versión “fuerte” de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua.

Dijimos también que las tareas están consideradas como el sostén de los enfoques comunicativos en la enseñanza moderna de lenguas, y esto es así porque su objetivo es el de capacitar a los alumno a expresar significados personales. J. Willis, una influyente defensora del aprendizaje centrado en las tareas, también reconoce la necesidad de que éstas motiven la atención a la forma. Su explicación es que las tareas centradas en la forma:

“…Pueden dar a los estudiantes la oportunidad de procesar normas léxicas y gramaticales y de formular hipótesis sobre su uso y significado. Los aprendientes son entonces más propensos a reconocer tales elementos en el input al que están expuestos”. (1996:16).

Hemos intentado redefinir la situación del profesor dentro de este enfoque como un coordinado o un guía; el docente ya no es un experto transmisor sino que se convierte en un asesor que facilita, asesora y apoya el proceso de aprendizaje del alumno: verdadero protagonista, decisor y responsable de su aprendizaje. En última instancia, la decisión de adoptar una u otra metodología dependerá del contexto en que vaya a producirse porque no es posible concebir una tarea ideal que funcione de manera infalible para todos los profesores y estudiantes.

Bibliografía:

Bastian, J. y Gudjons, H. (1988) Das Projektbuch, Band 1. Theorie – Praxisbeispiele – Erfahrungen. Bergmann+Helbig Verlag, Hamburg.

Breen, M.P. (1987). Leamer Contributions to Task Design; en Candlin,C. y D. Murphy (eds.)

Candlin, C.N. (1990): “Hacia la enseñanza de lenguas basada en tareas”, Comunicación, Lenguaje y Educación, 7-8.

Corder, S.P. (1981) Error analysis and interlanguage. Oxford University Press, Oxford.

Dewey, J. (1933). “How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process”. In The later works of John Dewey (Vol. 8). Carbondale: Southern Illinois University Press, 105-352.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier Books, 1938.

Estaire, S., en Zanón, J. (coord.) (1999): La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen, capítulo 3.

Fernández, S. (2001): “Autonomía en el aprendizaje y enfoque por tareas”, en Frecuencia-L, nº 17. Madrid: Edinumen

Frey, K. (1982) Die Projekt-Methode. Der Weg zum buildenden Tun. Beltz, Weinheim.

Fried-Booth, D. (1986). Project work. Oxford: Oxford University Press

Giovannini, A., Martín Peris, E., Rodríguez, M. y Simón, T (1996): Profesor en acción 1: El proceso de aprendizaje. Madrid: EDELSA, Capítulo 4.

Hiltz S. R. y Turoff, M. , “Video Plus Virtual Classroom for Distance Education: Experience with Graduate Courses”, Invited Paper for Conference on Distance Education in DoD. National Defense University, February 11th and 12th, 1993. Citados por Gisbert Cervera et al.

Instituto Cervantes (1994): La enseñanza del español como lengua extranjera. Plan curricular del Instituto Cervantes, Madrid, Publicaciones del Instituto Cervantes.

Kilpatrick, W.H. (1918). The project method. Teachers College Record, 19, 319-335

Legutke, M., & Thomas, H. (1991). Process and experience in the language classroom. New York: Longman.

Lomas, C., Osoro, A, y Tusón, A. (1993): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona, Paidós

Long, M. (1985): “The Design of Classtnom Second Language Acquisition: towards Task-based Language Teaching”; en K. Hyltenstam & M. Pienemann (eds.), Modelling and Asessing Second Language Acquisition. London: Multilingual Matters.

Nunan, D. (1989): Designing Tasks for tbe Communicative Classroom; Cambridge: C.U.P.

Ribé & Vidal, 1993. Project Work Step by Step. Oxford: Heinemann.

Widdowson, H. G. 1978. Teaching Language as Communication [ M]. Oxford: Oxford University Press

Williams, M. y Burden, L (1999): Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. España: Cambridge University Press.

Zanón, J. (1989): “Psicolingüística y didáctica de las lenguas: una aproximación histórica y conceptual (I). Del aprendizaje a la adquisición de una segunda lengua”. Cable 2, 47-52.

Zanón, J. (1990): “Psicolingüística y didáctica de las lenguas: una aproximación histórica y conceptual (II). Comunicación y discurso en la clase de lengua”. Cable 3, 22-32.

Zanón, J. (1990): Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras, en Cable, Revista de didáctica del español como lengua extranjera, nº 5:19-27.

Zanón, J. (1995): “La enseñanza de las lenguas extranjeras mediante tareas”. Signos. Teoría y práctica de la educación 14. Páginas 52-67

Zanón, J. (1995): Signos. Teoría y práctica de la educación. Páginas 52-67 ISSN: 1131-8600

Zanón, J. (1999): La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen.

Apéndice:

Lo que sigue es un ejemplo de un bloque de trabajo inspirado por el artículo de Manuel Váquez López, en el artículo: Aplicaciones prácticas del enfoque por tareas publicado en marcoELE, en el año 2009.

TEMA: Realización de la entrevista de Bienvenidos a Newcastle…

OBJETIVO: Realizar una entrevista al director de la oficina de turismo de España en el Reino Unido y ofrecer una versión escrita de la misma.

TAREA FINAL: Realizar la entrevista que se incluirá en la página web.

TAREAS INTERMEDIAS:

1. Diseñar una tabla con los elementos que toda entrevista debe contener.

2. Realizar y transcribir la entrevista.

3. Elaborar un “Manual Práctico” de ayuda al entrevistador, con ejemplos de aciertos y

Errores.

TAREAS COMPLEMENTARIAS:

Redactar, debatir y aprobar en su caso las actas de las diferentes reuniones.

EVALUACIÓN:

Aceptar o rechazar la publicación de la entrevista con el director de la oficina de turismo de España en el Reino Unido

PROCESO DE TRABAJO:

1ª FASE:

NEGOCIACIÓN: Se presenta el material disponible y se procede a su estudio.

TAREAS PREPARATORIAS:

1. Los alumnos leen / ven / oyen el material y toman notas de forma individual sobre aquellos elementos que en su opinión deberían suprimirse y aquellos que deberían ser añadidos.

2. En grupos los estudiantes elaboran una lista de propuestas sobre las características que tiene que tener una buena entrevista y las técnicas de un buen entrevistador.

3. Se exponen todas las ideas y se debaten intentando llegar a un consenso.

TAREA INTERMEDIA: En grupo se elabora una tabla con las características que debe tener una buena entrevista y las técnicas de un buen entrevistador.

2ª FASE:

NEGOCIACIÓN: Se selecciona por el método que el grupo considere oportuno a una pequeña representación del grupo que va a ser entrevistado. Deberán motivar su elección y explicar  qué tipo de entrevista se quiere realizar.

TAREA PREPARATORIA: En pequeños grupos se prepara la entrevista, elaborando un guión.

TAREAS INTERMEDIAS:

1. Se realizan las entrevistas, intentando recrear un ambiente similar al que habría en una entrevista.

2. Los alumnos escuchan las entrevistas y toman notas para posteriormente dar una versión escrita de la misma.

3ª FASE:

EVALUACIÓN: El grupo reunido hace una crítica de las entrevistas realizadas, atendiendo al resultado de la tarea intermedia.

TAREAS PREPARATORIAS:

1. Lluvia de ideas para mejorar las entrevistas.

2. En pequeños grupos se hace una lista de errores y de aciertos.

TAREA INTERMEDIA: Colectivamente se elabora un “Manual práctico de ayuda al entrevistador” con ejemplos de aciertos y errores, basándose en las entrevistas realizadas.

4ª FASE:

TAREA FINAL: Se realizan las entrevistas, se graban y se transcriben.

5ª FASE: EVALUACIÓN.

TAREAS PREPARATORIAS:

1. Los alumnos presentan al grupo las entrevistas realizadas.

2. Se leen y oyen las distintas entrevistas mientras se toman notas.

3. Se discute el resultado obtenido y se evalúa, criticándolo.

TAREA FINAL: Finalmente se decide entre todo el grupo si incluir o no la entrevista en la revista, justificando su decisión e intentando llegar a un consenso.

6ª FASE: TAREA COMPLEMENTARIA.

NEGOCIACIÓN: Se elige al secretario de cada sesión.

TAREA PREPARATORIA: El secretario de la sesión toma notas de lo que va ocurriendo.

TAREA FINAL: El secretario elabora las actas de la sesión correspondiente.

EVALUACIÓN: El secretario lee las actas de la reunión y el grupo las aprueba, modifica o rechaza. (En este último caso el secretario tendrá que rehacerlas).

7ª FASE:

EVALUACIÓN FINAL: Se valora si el resultado del proceso es satisfactorio y si la entrevista puede darse por completa.

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