El componente socioafectivo en la clase de ELE: Recomendaciones para crear grupos motivados y responsables con su aprendizaje

El componente socioafectivo es clave para el buen funcionamiento de un programa y, como bien sabréis por vuestra experiencia, no siempre es fácil conseguirlo. El aula de idiomas es un microespacio o un micromundo donde durante un determinado periodo de tiempo conviven personas desconocidas entre sí: cada una de ellas con cosmovisiones del mundo diferentes.

Uno de los aspectos que el profesor de ELE tiene que poner especial atención es en crear un buen ambiente de trabajo y de promover la interacción entre los miembros del grupo. No olvidemos que, según Stevick:

El éxito de un curso de idiomas depende menos de los materiales, las teorías y los análisis lingüísticos; y más de  lo que ocurre dentro y entre las personas que están en el aula (Stevick, 1990:4).

El componente socioafectivo es clave para el buen funcionamiento de un programa y, como bien sabréis por vuestra experiencia, no siempre es fácil conseguirlo. El aula de idiomas es un microespacio o un micromundo donde durante un determinado periodo de tiempo conviven personas desconocidas entre sí: cada una de ellas con cosmovisiones del mundo diferentes.

No podemos obligar a los estudiantes a que se llevan bien, de hecho no están en nuestra clase para hacer amigos, pero lo que sí debemos y está en nuestras manos y entre nuestras obligaciones como docentes es intentar que se respeten y se acepten como miembros de una comunidad.

De cómo cultivemos las relaciones entre los diferentes miembros de un grupo, lo intensas que sean y en la medida en que ese contacto sea fructífero, dependerá la consecución de nuestros objetivos educativos.

Pero…¿Cómo conseguirlo? Hace poco un profesor de un Máster para profesores de ELE me dijo que en su materia, “invierte” la primera semana del curso para que sus alumnos se conozcan entre sí, dando vía libre para que hablen de cualquier tema que les interesen; tras esa semana, el profesor crea los grupos y empiezan a trabajar el contenido de la asignatura.

Al haber “invertido” ya una semana en cimentar las relaciones sociales entre todos ellos, la productividad y eficacia en el trabajo es elevadísima.

El grupo es una realidad psicológica donde cada uno de sus miembros debe aceptar al resto y donde todos ellos perciban un sentimiento de pertenencia a esa comunidad. Debemos intentar transmitir a nuestros alumnos la idea de que no trabajan para el profesor sino que lo hacen para su grupo, y que la consecución de sus logros reportará beneficios en primer lugar para el grupo entero y por extensión, a ellos mismos de forma individual, en tanto miembros de ese colectivo.

Sabemos que una de las principales desventajas del trabajo en grupos en general, independientemente de su tamaño, es la posibilidad que existe de que algunos alumnos se aprovechen del trabajo de otros.

¿Quién no lo ha hecho alguna vez? Quien esté libre de pecado que tire la primera piedra. Es algo innato a la naturaleza humana.

Ahora bien, nuestra labor como docentes implica la obligación de evaluar de manera justa y objetiva el trabajo de cada uno de nuestros alumnos. Para evitar estos casos de picaresca -tan típicos en la tradición española pero, ni muchísimo menos exclusivos de nuestra cultura – debemos desde el inicio del curso establecer unas normas.

Aclarar cuáles serán los criterios de evaluación y qué objetivos educativos debemos conseguir.  El grupo es una realidad psicológica y siempre que sus miembros se acepten entre ellos y consigan desarrollar un sentimiento de pertenencia a esa comunidad el buen funcionamiento está casi asegurado.

¿Quién y como establece las normas del grupo? Serán los integrantes del propio grupo quien, en la primera o primeras clases del curso quienes establezcan bajo que normas van a trabajar durante el tiempo que dure el programa de estudio, estableciendo así lo que es aceptable o bueno para la comunidad y lo que no es admisible porque es malo para la comunidad.

En el caso en el que uno de los integrantes del grupo se aparte de lo considerado como bueno, recaerá la responsabilidad de reprochar su actitud y reconducirlo a lo considerado como bueno para la colectividad no ya al profesor sino al resto de integrantes de la comunidad.

No obstante considero que las ventajas de trabajar con grupos son mayores que los inconvenientes; a continuación expondré brevemente la que –bajo mi humilde modo de ver-  es uno de los principales beneficios de esta dinámica de trabajo.

Todos sabemos por nuestra experiencia como profesores que no existe una clase con alumnos de igual nivel de competencia lingüística; esto puede provocar que a la hora de organizar grupos, entre sus miembros hay algunos con mayor nivel que otros. No cabe duda que esto puede provocar un perjuicio para el desarrollo de la actividad o tarea que estamos llevando a cabo en ese momento pero, hay quienes (entre los que me incluyo) ante una desventaja o dificultad prefieren ver un reto, un beneficio o una oportunidad de experimentar nuevos procesos y conseguir nuevas metas.

Si una de las fuentes en las que se inspiró el legislador del Marco (MCERL) es el enfoque comunicativo; y que uno de los fines que persigue es dotar de mayor autonomía al alumno; si estamos hablando de constructivismo y construccionismo; y si creemos que el conocimiento puede ser desarrollado y creado de manera común entre los miembros de una comunidad de estudio…¿qué mejor forma para desarrollar y poner en práctica todos estos principios ,que permitir a los alumnos que tienen más nivel ayudar a los que tienen menos nivel? 

Al fin y al cabo eso es la autonomía del aprendizaje y el trabajo colaborativo: responsabilizarse y comprometerse con el propio proceso educativo.

El docente estará observando, guiando y analizando pero; no intervendrá a no ser que sea necesario: reconduciendo la situación o actuando como una especia de “consultor lingüístico”.

Por último, conviene señalar que autonomía en el aprendizaje no significa “autoaprendizaje” . El alumno debe saber que puede contar con la ayuda del profesor para solucionar un problema pero, debemos transmitir la idea de que preguntar al profesor no puede ni debe ser la primera de sus opciones.

En los métodos tradicionales era el profesor quien exponía directamente a los discentes una serie problemas; él mismo era quien ante esos problemas desarrollaba unas necesidades lingüísticas para a continuación suministrar las herramientas necesarias capaces de satisfacer esas necesidades y solucionar el problema expuesto en primera estancia.

El profesor “tradicional” creaba grupos de trabajo y los estudiantes mediante la repetición y/o substitución de algún elemento de la estructura facilitada con anterioridad, reproducían un diálogo descontextualizado y en la mayoría de los casos carente de contenido funcional.

El profesor, se sentía de esa forma orgulloso al observar como tras unas pocas sesiones sus alumnos eran ya capaces de “reproducir” diálogos y los estudiantes, acostumbrados a este tipo de formación, sentían cómo sus esfuerzos por aprender  una nueva lengua empezaban a dar sus frutos.

El problema venía cuando esos mismos alumnos debían enfrentarse a una comunicación real con un nativo del idioma que estaban aprendiendo… ¿sabéis qué es lo que sucedía en esos casos?

Lamentablemente esta es una historia bien conocida por muchos de nosotros porque ha sido el modelo imperante en la enseñanza de lenguas hasta la aparición del método comunicativo y el enfoque por proyectos y tareas.

El alumno, al ser sujeto pasivo en el proceso educativo, quedaba relegado a un papel casi marginal a favor del profesor quien ocupaba el papel principal del proceso.

Cambiar esa mentalidad, desde luego no es fácil, requiere por parte de los docentes una formación sólida y un compromiso aún mayor con el proyecto educativo. Antes, era el profesor quien exponía el problema; ahora también puede exponer un problema o una tarea o una situación; lo que se busca es que el alumno se enfrente él mismo con su necesidad lingüística y que encuentre, mediante los materiales facilitados por el docente, las herramientas que le van a ser útiles para satisfacer esa necesidad: tomando aquellas que sean provechosas y rechazando las que no lo sean.

En un programa de idiomas, sea presencial, mixto o en línea; lo importante no es que se comuniquen los alumnos entre sí, sino que quieran o sientan la necesidad de comunicarse.

Eso se lo logra en primer lugar habiendo creado previamente un grupo donde todos sus miembros se aceptan entre sí y se reconocen como miembros pertenecientes a una comunidad de aprendizaje y , en segundo lugar; proponiendo tareas motivadoras relacionadas con problemas o situaciones del mundo real.

El enfoque comunicativo y el método por proyectos y tareas no buscan estudiantes capaces de reproducir diálogos enlatados, sin improvisación, carentes de contexto y sin relación con los problemas con los que podemos enfrentarnos en nuestro día a día; lo que buscan son estudiantes responsabilizados con su formación dispuestos a encontrar soluciones entre una variedad de alternativas ofrecidas, capaces de improvisar y adecuarse a las necesidades que la situación comunicativa requiera en ese momento.

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