¿Qué son y para qué sirven las estrategias de aprendizaje?

En el siguiente trabajo intentaré hacer una aproximación de carácter general a la materia objeto de estudio: las estrategias de aprendizaje. A lo largo de las próximas páginas intentaré dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿qué son?, ¿cuántos tipos hay?, ¿para qué sirven?, ¿cuáles son sus características fundamentales? y por último ¿es posible enseñar estrategias de aprendizaje?

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Para conseguirlo tomaré como muestra una unidad didáctica publicada por la editorial Edinumen; analizaré su contenido en relación con los objetivos de este estudio y examinaré cada actividad teniendo en cuenta las diferentes taxonomías de estrategias de aprendizaje estudiadas a lo largo del curso.

INTRODUCCIÓN

Antes de entrar a examinar consideraciones de tipo general conviene contextualizar el momento histórico en el cual inician a desarrollarse las primeras investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje.

La adopción del enfoque comunicativo en la didáctica de segundas lenguas (L2) a finales de los años sesenta, supuso una transformación de los papeles que hasta entonces habían tenido tanto profesores como alumnos.

A partir de ese instante, empieza a tomarse en consideración las necesidades individuales de los aprendientes; asumiendo mayores cuotas de responsabilidad dentro del proceso de aprendizaje.

Según este enfoque – dominante en España y Europa – el alumno pasará a convertirse en un elemento participativo del aprendizaje que colaborará de manera activa con el profesor, quien una vez abandonado el monopolio de la transmisión del saber; adoptará un papel de coordinador, supervisor o “facilitador del aprendizaje” A. Cohen (1998).

Desde esta perspectiva, en la cual el alumno es cada día más independiente y asume mayores competencias en su propia instrucción; y donde los profesores “necesitan comprender el proceso de aprendizaje desde la perspectiva del alumno y […] cambiar sus estrategias de enseñanza para ayudar a los estudiantes a desarrollar las estrategias de aprendizaje” M. Nyikos (1996) es donde situaré el punto de arranque de este artículo.

CONSIDERACIONES GENERALES

Una primera aproximación a la materia objeto de estudio en este trabajo nos lleva irreversiblemente a intentar delimitar el concepto mismo de estrategia de aprendizaje; empresa no carente de dificultades puesto que el propio término ha sido objeto de continuos debates y que como dice el propio R. Oxford :

”No existe un acuerdo total acerca de qué son exactamente las estrategias; cuántas existen; cómo se deben definir, delimitar y clasificar; y si es posible crear una jerarquía de estrategias real y científicamente válida” (1990).

Este “desacuerdo terminológico” como explica los contenidos de la asignatura recogiendo la opinión de M. Valcárcel et al. (1996) Responde al hecho de que:

” los hallazgos en la investigación de estrategias de aprendizaje dependen de factores como las áreas de estudio investigadas, la edad de los sujetos estudiados o las técnicas de búsqueda de datos”.

Esta es la razón por la cual en el análisis de cada actividad mencionaremos diferentes estudios y clasificaciones de estrategias de aprendizaje. Únicamente a modo de ejemplo y elegida por su claridad y sencillez expositiva tomaremos la definición hecha por C.E. Weinstein y R.E. Mayer (1986); para estos autores una estrategia de aprendizaje es:” La forma en que el alumno selecciona, adquiere, organiza o integra nuevos conocimientos.”

A pesar de la gran variedad de terminología y de definiciones sobre un mismo concepto B. Díaz et al (1996) sostiene como gran parte de las definiciones aportadas (Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987) coinciden en afirmar que las estrategias de aprendizaje son: procedimientos, pueden incluir varias técnicas, persiguen un propósito determinado y son abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).

A pesar del trabajo de síntesis de B.Díaz et al; quizá el trabajo de investigación sobre estrategias de aprendizaje más conocido por los profesores de L2 sea el desarrollado por R.Oxford (1990) quien considera que el objetivo de las E/A de L2 está orientado al desarrollo de la competencia comunicativa, resume en  doce puntos las características generales que en su opinión son comunes a todas las E/A. Veremos someramente cada una de ellas en la parte dedicada a las cuestiones específicas.

Por el momento conviene dejar claro algunos conceptos que a mi modo de ver son claves para entender la siguiente parte, a saber: las E/A son las encargadas de la “asimilación” de la información que le llega al alumno desde el exterior (C.Monereo, 1989); las estrategias están siempre dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991; en C. Monereo 1989); el objetivo que persiguen las E/A es convertir a los alumnos en aprendices más independientes y “autorregulados”  (B. Díaz: 1999), idea que también sostienen Wenden y Rubin (1987) “una de las principales metas educativas de la investigación sobre las E/A es el aprendizaje autónomo de un idioma”

CUESTIONES ESPECÍFICAS

Los objetivos particulares que se persiguen en el libro Procesos y recursos de López, E. y otros (1999) son:

” potenciar la autonomía del aprendizaje, así como asumir la responsabilidad ante el propio aprendizaje; mejorar las estrategias de aprendizaje  comunicación, reflexionar sobre la lengua y controlar el proceso de aprendizaje a través de la evaluación” (Edinumen).

El público meta al que va dirigido es un público adulto con un nivel de conocimiento del idioma avanzado; incluyendo por este motivo E/A de tipo complejo. Todas las actividades de la unidad didáctica requieren una participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje ya que la participación en este activa otros muchos factores.

“El aprendizaje se considera como un proceso de procesos, lo que significa que la adquisición de conocimientos implica la activación de ciertas actividades mentales que deben planificarse adecuadamente para cumplir las expectativas iniciales” (M. Valcárcel et al. (1996); en los contenidos de la asignatura Estrategias de Aprendizaje del Máster en lingüística lplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera. Universidad de Jaén).

De acuerdo con esto, el alumno debe ser consciente de sus propios procesos de aprendizaje y de las estrategias que utiliza para de esa forma, conseguir una mayor eficacia en su aprendizaje y una mayor autonomía con relación al profesor.

En la primera actividad se persigue:” descubrir y tratar las estrategias que los estudiantes ya emplean para determinadas tareas de aprendizaje” (A. Chamot y J. Rubin (1994), en respuesta a la crítica que J. Rees-Miller, (resumido en A. Cohen, 1998). El estudiante desde el inicio de la unidad empieza a tomar conciencia, a responsabilizarse de su formación fomentando la autonomía y a reflexionar de manera crítica sobre sus prácticas en vez de seguir: “prescripciones de buenas prácticas de aprendizaje” Maine (1985). A través del debate y la reflexión con los compañeros (1 a y 1c) fomentan el trabajo cooperativo y colaborativo además de la construcción de un conocimiento común desarrollando a su vez las habilidades comunicativas y sociales.

Especial atención merece la actividad (1 d). En ella, el alumno debe practicar las técnicas para deducir el significado de las palabras que no conoce. Para analizar esta actividad parto de la propuesta de J. Rubin (1975) según la cual serán buenos aprendices los que estén dispuestos a conjeturar del modo más apropiado, (D. Larsen-Freeman y M.H. Long, 1994). Sobre la base de sus investigaciones, Rubin propuso una clasificación de E/A dividida entre aquellas que afectan directamente al aprendizaje y las que afectan indirectamente al aprendizaje. Valiéndose del apoyo visual y de otras palabras el alumno puedo adivinar el significado de alguna palabra que desconozca poniendo en uso la inferencia inductiva.

Éste (dejar que el contexto de la situación te ayude) es precisamente uno de los factores que J. Rubin y I. Thompson (1982) identifican como una de las características que los buenos aprendientes de idiomas tienen que tener.

En la segunda actividad se invita a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias para poder:” controlarlos y modificarlos, mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.” C Monereo (1989). En el enunciado de la actividad (2 a) se pide a los estudiantes que definan con sus propias palabras qué entienden por sinónimos.

Explicar algo con “tus propias palabras” significa haber manipulado cognitivamente un tipo de información hasta el punto de haberlo interiorizado. Aprender implica “dar significado […] todo aprendizaje profundo y duradero requiere una visión personal del sujeto que aprende” (Antonijevic y Chadwick, 1982; en C.Monereo (1989). Para Schank (1988) “dar sentido”, es el primer nivel de comprensión en el que puede dividirse una misma información y consiste precisamente en “explicar con tus propias palabras”.

Con esta primera estrategia de tipo preinstruccional (F. Día y G. Hernández: 1999) el autor del material está activando los conocimientos y las experiencias previas de los alumnos con relación a los sinónimos para ubicarlos en el contexto del aprendizaje. Esta activación del conocimiento puede servir al profesor en un doble sentido:” para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.” (F. Día y G. Hernández;  1999).

La actividad (2 a) propone como ejemplos nueve palabras que gracias a las técnicas que propone N. Naiman et al. (1978) “aprender en el contexto; aprender palabras asociadas” pueden ser incorporadas al lexicón del aprendiente. No confundir técnicas con E/A puesto que aquellas: “se centran en aspectos específicos del aprendizaje de las lenguas.” (Contenidos de la asignatura del Máster en lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera. Universidad de Jaén.)

Partiendo del trabajo de M. Valcárcel et al. (1996), el enunciado de (2 b) ordena al alumno someterse a una “autoevaluación de productos”, al comprobar la definición dada en (2 a) hecha con sus propias palabras con la ofrecida por el DRAE.

El éxito de un proceso de aprendizaje depende en gran parte de la responsabilidad propia del alumno y la responsabilidad que tenga con su autoevaluación “La autoevaluación permite sacar conclusiones sobre el propio proceso de aprendizaje y, si es necesario, cambiar algo en su forma de aprender. La autoevaluación es el motor inicial y el eje central de cada aprendizaje” Giovannini et al. (vol. 1, 996:27-28).

En las siguientes tres actividades (2c, 2d y 2e) no faltan ejemplos de E/A cuyo objetivo general es el de “autoridigir” el propio proceso de aprendizaje. Holec (1979). Sin ánimo de ser exhaustivos veamos algunas de ellas.

Para empezar analizando esta parte de la unidad partimos de la propuesta de Rubin quien establece seis estrategias cognitivas principales que contribuyen directamente al aprendizaje de idiomas. En este caso nos conviene destacar: la conjetura/inferencia: relativas a la elaboración de hipótesis y el razonamiento deductivo: por la cual el alumno utiliza su conocimiento general para comprender o producir la lengua.Rubin 1987: 22-27; en M. Williams, M & R.L. Burden (1999).

Según la clasificación de E/A basado en (Pozo: 1990) dentro del proceso del aprendizaje significativo, el tipo de estrategia es la elaboración, cuya finalidad es un proceso complejo y cuya técnica es la elaboración de inferencias.

Estas estrategias de elaboración suponen básicamente:” integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos” (Elosúa y Garcia, 1993). Para R. Oxford (1990:18-21) estás son E/A indirectas, metacognitivas cuya función es la de enlazar con el material ya conocido. Como afirman F. Díaz y G. Hernández este tipo de estrategias crean lazos adecuados entre la información nueva y aquella que ha de aprenderse asegurando una mayor “significatividad” del aprendizaje.

Según Mayer (1984) a este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se denomina conexiones internas. Por último, señalar como el segundo enunciado de la actividad (2 c) nos pide que realicemos un ejercicio de sustitución. Tal y como (J.M. O’Malley y A.U. Chamot 1990:137-139) han señalado la sustitución es un tipo de estrategia cognitiva. J.M. O’Malley y A.U. Chamot también desarrollaron una lista de conclusiones sobre las E/A destacando entre todas ellas: que los estudiantes más avanzados recurrían a la inferencia y que el uso de las estrategias está estrechamente relacionado con el tipo de enseñanza que reciben en clase (tal y como tuvimos oportunidad de comprobar en el segundo debate).

Finalmente, la oportunidad de reflexionar y debatir con los compañeros que nos ofrece el segundo enunciado de la actividad (2 c) nos da la posibilidad de desarrollar nuestras estrategias sociales al cooperar con nuestros compañeros de clase tal y como defiende R. Oxford (1990).

De igual forma se incluye en la clasificación que hace M. Valcárcel et al. (1996) al considerar como estrategias sociales la cooperación :

”Trabajar conjuntamente con los compañeros para solucionar un problema, reunir información, elaborar una actividad o proporcionar retroalimentación a una actuación oral o escrita” y simpatizar con los demás:” tomar conciencia de los pensamientos de las otras personas y desarrollar un entendimiento cultural.”

El objetivo general de la tercera actividad no es únicamente profundizar en el conocimiento de los antónimos en español sino que además se intenta que los alumnos aprendan las estrategias contenidas en las actividades para poder mejorar su aprendizaje en el futuro y gestionarlo de la forma más eficaz y autónomamente posible C. Monereo (1989). En (3 a)  se propone el entrenamiento de las estrategias cognitivas de elaboración desarrolladas por (J.M. O’Malley y A.U. Chamot 1990:1). En (3 b) tras responder a una “pregunta intercalada” toca el turno de la autoevaluación para terminar la unidad formulando hipótesis y desarrollando las estrategias creativas a través de la inferencia y la analogía.

CONCLUSIONES

Pasar de una cultura de la enseñanza a una cultura de aprendizaje exige redefinir los papeles del estudiante y del profesor, asumir un cambio conceptual de la enseñanza, superar viejos perjuicios y aventurarse a dinamizar el aprendizaje en clase favoreciendo la capacidad de desarrollo de nuestros alumnos.

En esta nueva etapa las estrategias de aprendizaje jugarán un papel importantísimo puesto que serán los instrumentos a través de los cuales formaremos cada día estudiantes más activos, más autónomos y más eficaces.

Serán capaces de responsabilizarse de su formación, reflexionar y debatir sobre sus procesos de aprendizaje eligiendo aquellas E/A que mejor se adapten a su estilo de aprendizaje y descartando aquellas que sean ineficaces o inútiles y que actúen así no sólo durante su periodo de educación formal sino durante toda su vida.

Frente a este reto, ¿cuál es nuestra responsabilidad como docentes?

A. Cohen afirma que: “Los profesores deben descubrir y tener en cuenta las estrategias que los estudiantes ya emplean. Deben presentar nuevas estrategias de aprendizaje para que los alumnos observen como funcionan, explicando por qué y cuándo se puede emplear cada una permitiendo que las apliquen en clase” y por último añade cuál debería de ser nuestro papel en este proceso:” el rol del cual consiste en ayudar a los estudiantes a ser más independientes, más responsables de su aprendizaje-. Al asumir este papel, los profesores se convierten en compañeros del proceso de aprendizaje.” (1998)

BIBLIOGRAFÍA

Beltrán, J.A-Pérez (2006): Cuestionario de estrategias de aprendizaje. TEA edics.

Contenidos de la asignatura del Máster en lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera. Universidad de Jaén

Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, México, 232 p.

López, E. y otros (1999): Procesos y recursos. Ed. Edinumen.

Monereo, C. (1989): “Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar”. Universidad Autónoma de Barcelona

Monereo, Carles (coordinador): 1996-6ª edic: Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Barcelona. Grao (capts4 y 5)

Monereo, Carles: 1990:” Las estrategias de aprendizaje  en la educación formal” en Infancia y Aprendizaje 50, 3-25

Richards, J y Lockhart, C. (1998): Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.

Villanueva, M.L. & Navarro, I. (1997): Los estilos de aprendizaje de lenguas. Castelló de la Plana, Publicaciones de la Universitá Jaume I

Williams, M. & Burden, R.L (1999): Psicologia para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Cambridge University Press.

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